Esta escola foi criada em 1905, por iniciativa do filantropismo maçónico e republicano, adoptando, então, um modelo educativo tradicional como escola de ofícios (marcenaria) destinada às crianças pobres do Bairro da Graça. Mas cedo viu alterado esse modelo educativo, com a elaboração do Plano de Estudos para 1906/07, que teve em Adolfo Lima (uma das quatro figuras mais marcantes da Educação Nova em Portugal) o seu principal mentor. As outras três grandes figuras foram António Sérgio, Faria de Vasconcelos e Álvaro Viana de Lemos.
Na transição do século XIX para o século XX foram criadas muitas escolas por iniciativa das associações de classe, dos sindicatos e, também, de organizações que o faziam com fins filantrópicos, como a Maçonaria. Isso deveu-se a duas razões:
1.ª ― à debilidade instrução no país (instrução era o termo usado na época para se referirem, tanto à alfabetização como à educação);
2.ª ― à falta de confiança do operariado no Estado para promover a instrução popular, por desinteresse e incapacidade. A desconfiança alicerçava-se, ainda, na convicção de que, mesmo quando o Estado assumia essa tarefa, ela tinha um carácter de classe, que reforçava e aperfeiçoava os mecanismos de segregação social.
Por isso, o operariado não deveria pedir ao Estado que alterasse a natureza da instrução que promovia, mas devia ser o operariado a criar escolas em que se praticasse as modernas pedagogias.
Esta atitude de autonomia do operariado tinha, cada vez mais, sustento ideológico nas ideias anarquistas e no sindicalismo revolucionário. Mas a iniciativa no campo da instrução não esgotava a acção do operariado, que devia ter em vista uma nova sociedade, através da criação de órgãos políticos, económicos (bolsas de trabalho, cooperativas de consumo e de produção) e culturais (escolas, bibliotecas, universidades populares), para preencherem as suas necessidades sociais.
Para se compreender as razões da desconfiança do operariado no Estado como instrutor do povo, devemos analisar a nossa situação quanto ao analfabetismo e da instrução e, por consequência, da cultura, o que nos dá a dimensão ciclópica da tarefa a realizar.
Na comparação com os restantes países europeus, se partirmos da base ― o analfabetismo, e a sua erradicação ―, que começou em meados do século XVII na vasta região desde a Suécia à Suíça, abarcando grande parte do mundo germânico, nessa altura foram alfabetizados cerca de 50% dos indivíduos do sexo masculino. Em meados do século XIX, os países do Sul, Portugal, Espanha e Itália tinham taxas de analfabetismo superiores a 75% da população, enquanto nos países escandinavos, na Alemanha, França e Inglaterra, o analfabetismo se situava entre 10% e 30%. Cerca de 1900, toda esta região mais a Norte e, ainda, a Escócia, os Países Baixos, o Noroeste e o Sul de Inglaterra e o Leste da França, tinham alfabetizado 90% da população, enquanto Portugal mantinha 70% de analfabetos, a Espanha, 53% e a Itália, 46%.
Este quadro apresentado mostra bem o espaço que as entidades anteriormente referidas (associações de classe, sindicatos e organizações com fins filantrópicos) dispunham para tomar iniciativas com vista a derramar a instrução, através da criação de escolas.
Regressando à Escola-Oficina N.º 1 de Lisboa, a partir do Plano de Estudos para 1906/07, passou a funcionar segundo um «modelo libertário de escola (...) [no] cruzamento entre as concepções pedagógicas da Educação Nova, com as características e preocupações de ordem educativa e social do socialismo em geral, no nosso caso particular, do anarco-sindicalismo» (CANDEIAS, António, Educar de outra forma: a Escola-Oficina N.º 1 de Lisboa (1905-1930), p. 28). A partir de 1907, passou, igualmente, a contar com a colaboração de um núcleo fundamental de professores anarquistas, que ajudou a definir e a concretizar-lhe o novo perfil educativo escolhido. Embora com dificuldades crescentes, que tiveram as primeiras manifestações a partir de 1914, e que a foram afastando, pouco a pouco, do projecto educativo delineado a partir de 1907, pode afirmar-se que, até 1919, conseguiu manter um conjunto de características que lhe preservaram a identidade educativa que havia construído.
Pelo facto de a sua criação ter ocorrido fora do quadro das Escolas Novas, não pôde pôr em prática um princípio de organização pedagógica essencial para estas instituições ― o internato no campo. Este princípio mereceu um grande destaque nos dois programas da Educação Nova: o primeiro, o programa mínimo, estabelecido a partir da fundação do B.I.E.N – Bureau International des Écoles Nouvelles, em 1899; o segundo, conhecido por «escala dos trinta pontos», estabelecido a partir de 1912 e publicado em 1915, no livro do português Faria de Vasconcelos, Une école nouvelle em Belgique.(que relata a sua experiência na escola de Bierges-les-Wavre, de que foi director até 1914, interrompida pela a invasão alemã). Além da natureza original da escola, acresceu, ainda, o facto de o edifício em que se instalou a partir de 1906, após ter abandonado a primeira sede na Rua de S. João da Praça, ter sido construído em plena cidade no final dos anos oitenta do século XIX, para funcionar como creche, o que inviabilizava a concretização do internato no campo.
O objectivo inicial da escola, por um lado, e o facto de a incorporação dos princípios de organização pedagógica do ideário da Educação Nova terem sido introduzidos à medida que era posto de pé o Plano de Estudos de 1907, por outro lado, levaram a que a ausência do internato e a localização citadina não se contassem entre as primeiras preocupações dos seus responsáveis. Não existem referências nos documentos internos a este facto, que fosse entendido como um handicap para a realização do projecto educativo. A excepção foi Adolfo Lima, no balanço da disciplina que regia, feito para o relatório do Conselho Escolar, ainda assim de forma implícita.
Deste modo, o propósito explícito da transformação numa escola nova, com a instalação no campo e a introdução do internato, nunca foi equacionado. Em parte, por razões práticas, noutra parte, porque a escola nunca foi entendida pela entidade que a criou e administrou, a Sociedade Promotora de Escolas, como uma escola nova strito sensu. A incorporação de princípios pedagógicos da Educação Nova, a par dos de cariz libertário, que tiveram maior peso na construção da sua identidade educativa no período de 1906 a 1919, fez-se pela acção de um grupo de professores, em particular Adolfo Lima, Luís da Matta, António Lima, Deolinda Quartim e José Carlos de Sousa, merecendo destaque especial os dois primeiros.
No que respeita às instalações, foi feita uma aposta na adequação dos espaços, internos e externos, para que fosse possível o sucesso do projecto educativo encetado em 1907. Internamente, isso é visível, por exemplo, na transformação da sala de desenho (fotografias acima) e de uma sala de aulas não específica (fotografias abaixo). Externamente, os espaços foram melhorados através da criação de uma horta, de uma zona de plantio de árvores de fruto e de outra para a criação de animais. A importância para a Educação Nova das actividades que estes novos espaços proporcionavam pode ser avaliada pelo destaque explícito que elas tinham no seu programa de 1912 (o que continha a «escala dos trinta pontos»).
Um segundo aspecto que, na reorganização pedagógica por que a escola passou, a aproximou da Educação Nova, foi o público que serviu. A princípio, destinou-se a alunos pobres, filhos de operários do Bairro da Graça, opção natural para uma escola profissional. A partir do Plano de Estudos de 1906/07, e à medida que o ideário educativo que o enformava se implantou no dia-a-dia escolar, passou a desfrutar de um prestígio nos meios educativos e nos grupos sociais esclarecidos, republicanos, maçónicos e anarquistas. Este prestígio contribuiu para lhe alterar a origem social dos alunos, passando a contar com uma percentagem significativa oriunda daqueles grupos sociais privilegiados, tal como acontecia com a maior parte das Escolas Novas, tanto em Portugal como nos outros países europeus (e, também em muitos países das Américas, do Sul e do Norte, outra das áreas do mundo por onde a Educação Nova se expandiu).
Além dos aspectos referidos, foram postas em prática estratégias pedagógicas e afectados meios (tecnologias educativas) que permitiram práticas educativas baseadas no ensino experimental (fotografias acima), na participação dos alunos na avaliação do trabalho escolar (através da verificação do cumprimento de objectivos mínimos), na coeducação, na promoção do associativismo escolar com fins solidários, com a criação de «A Solidária», no desenvolvimento da autonomia dos educandos (através da gestão de «A Solidária» pelos alunos), em suma, na Educação Integral. Estas «tecnologias educativas», que faziam parte da panóplia pedagógica da Educação Nova, são facilmente reconhecidas noutras Escolas Novas, embora as formas da sua realização tenham sido diferentes de caso para caso.
Apesar de o projecto educativo da Escola-Oficina N.º 1, delineado a partir de 1906, não ter tido como ponto de partida o ideário da Educação Nova, a principal fonte de inspiração era de índole libertária, havia um fundo de concordância comum com aquele ideário, assente em dois pontos fundamentais: a enorme descrença na sociedade; a crença nas potencialidades regeneradoras da escola. A regeneração social promovida pela escola deveria orientar-se no sentido de se atingir um ser humano ideal, caracterizado pela liberdade, autonomia, independência e solidariedade.
Em 1930, Adolphe Ferrière visitou Portugal, na sequência de uma viagem de divulgação dos ideais do movimento da Educação Nova por vários países da América do Sul. Nessa data, por vicissitudes internas que se haviam iniciado em 1918 e que se foram agravando ao longo da década de vinte, o registo pedagógico da escola apresentava poucas afinidades com os princípios daquele movimento inovador. Um artigo de autor anónimo saído nos finais dos anos vinte na revista Educação, órgão da União Educativa Portuguesa, ilustrava a nova realidade da escola.
No entanto, quer interna, quer externamente, mantinha-se a imagem que construíra ao longo de mais de uma década, continuando a ser apontada como exemplo de modernidade pedagógica. Pelos alunos, continuava a ser vista como diferente, no sentido de uma escola alternativa, portadora de uma identidade pedagógica própria, influenciada pela Educação Nova e pelo anarquismo. Do exterior, era olhada como uma escola influenciada pelo ideário anarquista. Esta última imagem de cariz político, que lhe criava dificuldades num tempo marcado por valores conservadores, não impediu, no entanto, a sua inclusão no roteiro das visitas a vários estabelecimentos de ensino que os dinamizadores da vinda de Adolphe Ferrière organizaram.
A referida imagem exterior, os problemas decorrentes da mudança dos representantes da Liga Internacional Pró Educação Nova em Portugal, assim como o delicado equilíbrio que era necessário manter no relacionamento com as autoridades nacionalistas, provocaram a circulação de notícias contraditórias sobre a sua efectivação e os desencontros na organização da mesma. A opinião registada por Adolphe Ferrière no livro de visitantes da Escola, sobre o que acabara de ver, não foi muito abonatória, confirmando que o rumo seguido desde 1919 a afastara, paulatinamente, do registo pedagógico segundo os princípios da Educação Nova, iniciado em 1907.
Como se pode verificar pelo exposto, a Escola-Oficina N.º 1 não foi criada como uma Escola Nova, não cumprindo, portanto, alguns dos princípios fundamentais da organização pedagógica deste tipo de instituições, como, por exemplo, a instalação no campo e o regime de internato. No entanto, funcionou durante uma dúzia de anos num registo pedagógico com muitas afinidades com os princípios da Educação Nova, pelo que sempre foi tida nos meios ligados àquele movimento de inovação educativa como a instituição que melhor encarnava o seu espírito. Por isso, quando era necessário dar um exemplo de modernidade pedagógica, mostrar como se fazia diferente, era sistematicamente referida. Pode considerar-se, portanto, uma escola de referência, pelo importante contributo que deu para a implantação do ideário da Educação Nova em Portugal.
Manuel Henrique Figueira é Licenciado em História e Mestre em História da Educação.
Fonte: Figueira, Manuel Henrique (2004). Um Roteiro da Educação Nova em Portugal: Escolas Novas e Práticas Pedagógicas Inovadoras (1882-1935). Lisboa: Livros Horizonte, 319 páginas. [Dissertação de Mestrado. Além da Escola-Oficina N.º 1, a dissertação apresenta outras 11 escolas e, ainda, 4 práticas pedagógicas inovadoras: Trabalhos Manuais Educativos; Correspondência Interescolar; Imprensa Escolar e Cinema Educativo].
