Desierarquizar os conhecimentos
O ensino escolar atual apresenta falhas nas categorias que estruturam as suas divisões entre disciplinas, os seus cursos e os seus estabelecimentos. Todas estas categorias são inércias históricas e obstáculos sociais à realização da equalização real da aprendizagem. A sua rigidez, embora dependente da organização histórica das divisões entre as disciplinas académicas, deve-se também à divisão do trabalho entre grupos sociais e entre sexos.
As divisões mais óbvias e, portanto, mais ideológicas são entre as chamadas matérias concretas e as abstratas, ou entre disciplinas técnicas e disciplinas gerais, ou entre disciplinas especializadas e cultura geral. Que estas clivagens estejam na realidade ultrapassadas pela evolução dos sistemas técnicos que apelam massivamente à codificação e à simbolização pouco importa numa escola classista. Na realidade, elas permitem “operacionalizar” a triagem escolar.
Hoje, o problema não é incutir “cultura geral” na formação de cientistas e técnicos, mas superar a oposição entre formas de cultura e fazê-lo de forma a assegurar que o espírito científico não seja considerado uma especialidade, não mais do que o conhecimento das principais obras do património literário e estético ou do que a invenção de objetos técnicos. A noção de cultura comum permite precisamente ultrapassar a oposição entre conhecimentos literários, científicos, técnicos e corporais que ainda estruturam largamente os cursos e geram formas de “naturalização” das distinções entre cursos e entre estudantes.
A oposição entre culturas literárias e científicas está na base de uma separação entre sexos que até agora tem funcionado nas escolas. Por uma estranha e complexa inversão de valores, o que distinguia as classes dominantes, e a que a vulgata marxista tinha chamado “cultura burguesa”, que consistia em cultivar o gosto pelas artes em geral e pela literatura em particular, tornou-se um conjunto de saberes e disciplinas escolarmente menorizado, devido ao seu baixo rendimento profissional no mercado de trabalho, ainda que conservem um primado simbólico implícito.
A cultura democrática comum deve ultrapassar esta espécie de divisão sexual da cultura, não apenas encorajando as raparigas a estudar ciências, mas fazendo com que ambos os sexos partilhem a cultura comum, ao mesmo tempo científica, técnica e literária. Não devemos repetir o erro dos “modernizadores” dos anos 1960 que acreditavam que, devolvendo a ciência à sua centralidade na cultura escolar, iríamos quebrar as afinidades eletivas entre a cultura escolar e os meios privilegiados. A grande lição dos anos 1970 e 1980, numa altura em que as disciplinas com fortes componentes científicos e matemáticos estavam a tornar-se quase monopólio das crianças provenientes das classes dominantes, é que as vantagens da origem social não se limitam à cultura literária e estética, mas estendem-se às disciplinas mais abstratas e mais distantes da “cultura de salão” [1].
A cultura comum deve incluir a cultura técnica, desde o início da escolaridade. A independência prática e a reflexão que esta permite, os conhecimentos de todos os tipos a que se abre, a ligação sistemática entre o pensamento e a atividade a que pode conduzir, pelo menos quando o ensino não consiste na repetição rotineira mas no raciocínio da prática, fazem dela uma componente essencial da cultura democrática. Igualmente, o fosso entre a cultura técnica chamada “prática” e a cultura científica chamada “teórica” também deve ser colmatado. Nada justifica a descontinuidade entre os artefactos da técnica e o conhecimento dos princípios que orientam a sua realização, a não ser as dimensões sociais desta separação entre os “operadores” e as elites científicas e administrativas das esferas privada e pública.
Um dos maiores obstáculos ao estabelecimento de uma sociedade democrática é a divisão do trabalho entre “trabalho intelectual” e “manual”, entre “funções de conceção” e “funções de execução”, uma divisão que se reproduz ao longo das gerações. Esta oposição social, que a escola por si só não pode abolir, poderia ser parcialmente superada através de aprendizagens que fornecessem aos alunos um domínio fundamentado dos princípios das técnicas e dos contextos em que estas se desenvolvem. Mas há três outras razões igualmente fundamentais para deixar de relegar a cultura técnica às classes mais populares, marcando assim a inferioridade simbólica em que a instituição a mantém.
A primeira, é que a cultura técnica é precisamente o campo que melhor atesta as capacidades criativas dos seres humanos em relação ao seu ambiente, o que, nomeadamente através da história da tecnologia, pode alimentar a reflexão antropológica. A segunda, é que os universos em que vivemos, os meios de trocas que utilizamos, os nossos lazeres, tudo isso é mediado por ferramentas técnicas de que devemos estar conscientes para que não nos sejam impostas tiranicamente. [2] Finalmente, a terceira razão, bem formulada por Guillaume Le Blanc, é que a cultura técnica é o fundamento de qualquer cultura: "Toda a cultura é técnica, uma vez que não há trabalho que não esteja ligado a operações técnicas de qualquer natureza" [3].
O mesmo se aplica ao que Mauss chamou as “técnicas do corpo”, componentes integrais de uma conceção emancipatória da cultura comum. Esta deve, portanto, incluir o campo demasiadas vezes ignorado ou relegado para segundo plano da cultura do corpo através do qual a humanidade se construiu ao inventar jogos e desafios físicos e, com eles, regras comuns. Duas armadilhas ameaçam hoje a educação física e desportiva: o tradicional desrespeito pela atividade física em nome da superioridade do espírito e o mais contemporâneo alinhamento com o negócio do desporto, o seu produtivismo e a sua mercantilização.
Uma cultura desportiva democrática deve desenvolver práticas e técnicas do corpo que combinem o prazer e as emoções da rivalidade pacífica, da cooperação, da entreajuda e do respeito pelos outros. Este é também o caso da dança, mímica e artes circenses, que convidam as pessoas a ultrapassar obstáculos de uma forma livre e desinteressada. Os hábitos adquiridos nestes exercícios não deixam de afetar a capacidade de adaptação às circunstâncias e as faculdades de intuição, invenção e antecipação que participam na construção da personalidade.
A experiência da solidariedade perante as dificuldades, a canalização e regulação da violência, o reconhecimento adquirido na atividade coletiva, a aceitação ponderada das regras comuns e a sua aplicação são saberes práticos cujo alcance se relaciona ao mesmo tempo com a antropologia, a ética e, claro, também uma estética da vida. Michel Serres não se enganou ao expressar o seu reconhecimento aos “professores de ginástica” que ensinam a pensar [4]. Reencontramos esta ideia em Philippe Descola quando, em linha com a sua análise crítica do dualismo natureza-cultura, reflete sobre o lugar que o desporto teria no “universal da relação” a que aspira [5].
O sistema escolar do futuro deve assegurar que nenhum campo ou disciplina venha a ter o monopólio da excelência e de proporcionar o maior prestígio social, como tem sido o caso, em tempos diferentes, das humanidades clássicas, depois da matemática, relegando assim outras disciplinas para um estatuto simbólica e socialmente inferior. Uma escola democrática deve estabelecer a desierarquização dos saberes e reduzir as diferenças de valor simbólico e social entre os tipos de capacidades intelectuais. Bourdieu, um dos principais escritores das propostas do Collège de France, em 1985, compreendeu muito bem isto:
“Por razões inseparavelmente científicas e sociais, devemos combater todas as formas, mesmo as mais subtis, de hierarquização de práticas e saberes, nomeadamente as que se estabelecem entre o “puro” e o “aplicado”, entre o “teórico” e o “prático” ou “técnico”, e que são particularmente fortes na tradição escolar francesa, impondo ao mesmo tempo o reconhecimento social de uma multiplicidade de hierarquias de competência distintas e irredutíveis” [6].
Um dos limites, aliás assumido, deste relatório, é que não foi estabelecida nenhuma condição sociopolítica para esta “revogação de hierarquias”, como se a escola tivesse o poder de igualizar os valores sociais atribuídos aos diferentes tipos de saberes sem que houvesse uma política voluntarista fora da escola que modificasse a hierarquia entre as formas de trabalho na empresa, razão pela qual Bourdieu, ainda neste mesmo relatório, podia escrever lucidamente que
“o sistema escolar não tem um controlo total sobre a hierarquia de competências que garante, uma vez que o valor dos diferentes cursos de formação depende fortemente do valor das posições para as quais abre caminho, mas o efeito de consagração que exerce não é negligenciável: trabalhar para enfraquecer ou abolir hierarquias entre diferentes formas de aptidão, tanto no funcionamento institucional (os coeficientes, por exemplo) como na mente de professores e estudantes, seria um dos meios mais eficazes (dentro dos limites do sistema educativo) de contribuir para o enfraquecimento de hierarquias puramente sociais." [7]
Não será isto pecar por “escolarismo” sobrestimando a possibilidade de uma desierarquização real, ao separá-la de uma política de conjunto que afete as estruturas sociais e a distribuição do poder na sociedade [8]? A “dignidade igual” dos saberes e dos campos é hoje mais um voto piedoso do que uma realidade, como podemos ver na hipocrisia escolar que faz de conta que não há hierarquia entre as diferentes vias de formação no ensino secundário ou que a escola assegura o “sucesso para todos” graças à pluralização das formas deste sucesso.
A escola unitária segundo Gramsci
Hoje, o que tende a orientar a definição de uma cultura comum está ligado ao futuro do trabalho nas sociedades ocidentais. Se é, evidentemente, preciso preparar os indivíduos de amanhã para que as suas capacidades profissionais individuais sejam reconhecidas socialmente, devemos também dar-lhes os meios para serem mais do que simples trabalhadores subordinados à relação salarial. Por outras palavras, trata-se de repensar a formação intelectual com vista ao auto-governo popular, que suporá não menos cultura, mas muito mais, e de todos os campos, técnicos, científicos, físicos, literários, históricos e filosóficos.
Nesta direção, não começamos do zero. Alguns teóricos do socialismo revolucionário lançaram as bases desta reflexão. Na década de 1920, Gramsci expôs em textos tão breves quanto densos um projeto para uma "escola unitária" em vez da velha escola italiana em crise, mas também dirigido contra a solução alternativa das escolas profissionais, que, segundo ele, apenas apoiaria e perpetuaria a divisão social. Gramsci assinala, num artigo dedicado à "organização da escola e da cultura", que a escola tradicional fundada sobre o ideal comum da civilização humanista está em crise, devido ao impulso industrial e à especialização de atividades e ciências, ao ponto de, segundo ele, cada atividade levar à criação de uma escola diferente.
A especialização e diferenciação das escolas, tal como a tendência paralela de cada ciência e disciplina para se desenvolver de acordo com a sua própria particularidade, são processos que põem em causa a escola humanista desinteressada que visa formar uma individualidade capaz de pensar por si própria e de se orientar autonomamente na vida de acordo com os princípios do humanismo e do Iluminismo. Para Gramsci, portanto, não se trata de reproduzir o que já não tem cabimento, mas de inventar uma nova forma de unidade da cultura para uma sociedade futura dirigida pelos trabalhadores.
Segundo Gramsci, não se pode estabelecer uma relação direta entre o conteúdo educacional e o caráter de classe duma escola. Contra aqueles que, no seu tempo, pensavam que a multiplicação das escolas profissionais segundo as especializações e níveis de responsabilidade na divisão do trabalho que substituiria a velha educação jesuíta-humanista, considerada intrinsecamente oligárquica, era garantia de democratização, Gramsci defende outra ideia da verdadeira escola democrática.
Uma escola de classe, aos seus olhos, é uma escola da separação, quando "cada grupo social tem o seu próprio tipo de escola, concebido para perpetuar nestes estratos uma função tradicional, principal ou instrumental"[9]. A profissionalização das escolas de forma precoce, sob o pretexto de satisfazer as exigências da sociedade moderna, não é de forma alguma democrática em si mesma. Pelo contrário, é uma forma de modelar o sistema escolar sobre o sistema social e criar tantas escolas quantas as castas e classes haja. [10]:
"As escolas do tipo profissional, ou seja, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, ganham vantagem sobre a escola formadora desinteressada imediatamente. O aspeto mais paradoxal é que este novo tipo de escola surge e é promovido como democrático quando procura não só perpetuar as diferenças sociais, mas também cristalizá-las em formas chinesas". [11]
A solução, portanto, não reside na diversificação da formação, como muitos dos seus camaradas comunistas defendiam, mas pelo contrário na criação de uma "escola inicial única de cultura geral, humanista e formadora, que articula precisamente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento da capacidade de reflexão intelectual" [12]. Esta perspetiva é inseparável de uma revisão da organização da produção, do papel do trabalho intelectual e da participação popular na vida política. A educação deve formar os futuros coletivos de trabalhadores que se irão encarregar da vida económica e social. Os cidadãos da sociedade do futuro devem ter uma sólida "cultura geral técnica" e um conhecimento profundo da língua, literatura, história, sociedade e economia.
A verdadeira revolução cultural não passa pelo sacrifício do precioso tesouro das humanidades, mas sim pela sua plena integração numa cultura para todos, para além das especializações. É a união de trabalhadores e intelectuais que deve ser preparada a partir desde a escola, evitando alargar o fosso entre categorias que tenham pouco em comum culturalmente, a fim de trabalharem em conjunto na organização da sociedade. Portanto, todo o desafio político da cultura comum reside na criação de condições intelectuais para uma verdadeira democratização da economia e da sociedade. A finalidade da "escola unitária" não é a adaptação às novas condições de vida, mas o domínio destas condições através da unidade dos trabalhadores e intelectuais, do trabalho e do pensamento.
Extrato do livro de Christian Laval e Francis Vergne: Éducation démocratique. La révolution scolaire à venir, éditions La Découverte. Publicado originalmente no Contretemps.
Traduzido por António José André para Esquerda.net.
Notas:
[1] Para uma perspetiva histórica sobre a ilusão científica própria da modernização, remetemos para as atas do colóquio de Amiens de março de 1968: AEERS, Pour une école nouvelle, op. cit.
[2] Cfr. Mark HUNYADI, "La Tyranny des modes de vie. Sobre la paradoja moral de nuestro tiempo", Le Bord de l'Eau, Lormont, 2014.
[3] Guillaume LE BLANC, “Cultura general y cultura técnica”, en François JACQUET-FRANCILLON y Denis KAMBOUCHNER (dir.), "La crisis de la cultura escolar: orígenes, interpretaciones, perspectivas", PUF, París, 2005, p. 314.
[4] Michel SERRES, "Mis profesores de gimnasia me enseñaron a pensar", Le Recherches Midi, París, 2020, p. 30-31.
[5] Philippe DESCOLA, Cultures, Éditions Carnets Nord, París, 2017.
[6] Pierre BOURDIEU, Propostas para o ensino do futuro, op. cit.
[7] Ibid.
[8] Tomamos frequentemente o exemplo da Alemanha, cujo sistema educativo não sofre a mesma desvalorização da cultura técnica, o que explica porque os trabalhadores e técnicos são melhor tratados lá do que nas empresas francesas. A comparação entre sistemas é muito delicada. Esquecemos que a separação entre o sector técnico e o sector geral acontece muito mais cedo na Alemanha do que em França.
[9] Antonio GRAMSCI, "L’organizzazione della scuola e della cultura ", Gli Intellettuali, Ed. Riuniti, Roma, 1975, p. 145.
[10] Este tipo de escola, diferenciada segundo as funções profissionais, foi proposta já no século XVIII pelos fisiocratas franceses. Foi precisamente contra este tipo de autocolante escolar sobre a divisão do trabalho que Condorcet escreveu as suas Cinco Memórias sobre a Instrução Pública.
[11] Antonio GRAMSCI, "L'organizzazione della scuola et della cultura", op. cit., pág. 145. Por "formas chinas", Gramsci refere-se a um regime de castas.
[12] Ibíd., P. 128.
