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Quando os filhos dos operários já não conseguem tornar-se operários

O título deste capítulo constitui uma provocação, mas também um convite para se reler os trabalhos brilhantes de Willis e Bourdieu, entre outros, discutindo questões de fundo da sociologia, como a estrutura de classes, os sistemas educativos, as dinâmicas laborais, a reprodução, a exploração e a exclusão, à luz das transformações que têm experimentado as sociedades europeias nas últimas décadas. É verdade que alguns dos filhos dos operários acedem ao ensino superior, rumo a uma profissão qualificada. Mas e os outros? Ainda lhes restará o consolo (em muitos casos, orgulho) de se tornarem operários? E aqueles cujos pais já não conseguiram ou já não quiseram ser operários?

Artigo de Pedro Abrantes, Sociólogo e investigador do CIES/ISCTE

 

A Escola e a exclusão social

Em 1977, Paul Willis publicou o famoso Learning to Labour: How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs? A partir de um trabalho etnográfico de vários anos numa escola britânica, Willis desenvolve uma teoria acerca dos mecanismos culturais que, nos quotidianos escolares, partindo de uma retórica de igualdade formal de oportunidades, asseguram a reprodução intergeracional das trajectórias de vida e, desta forma, da estrutura de classes. Ou seja, o resultado final do enorme investimento público que permitira a criação e manutenção de um sistema educativo para todos era, afinal, que os filhos dos operários, resistindo à imposição de uma cultura que não era a sua e que os menosprezava, acabavam a trabalhar nas fábricas, enquanto os filhos da classe média ingressavam no ensino superior, abraçando profissões qualificadas, melhor recompensadas em termos de status e de salário. Em França, recorrendo a outros aparelhos conceptuais e metodológicos, Bourdieu (c/Passeron, 1970; 1979) explicava o mesmo fenómeno pelos conceitos de "violência simbólica" sobre as classes populares, "osmose de disposições" entre a escola e as novas classes médias.

Nos trinta anos que se seguiram, a Europa conheceu desenvolvimentos tecnológicos fantásticos e um crescimento económico contínuo (ainda que contido). No entanto, à medida que as políticas neoliberais ganharam preponderância, as taxas de desemprego subiram consideravelmente e os vínculos laborais tornaram-se mais precários. Uma grande parte da produção agrícola e industrial foi transferida para terras distantes, nas quais os empresários podem gozar de isenções fiscais e explorar livremente os trabalhadores, fragmentando e fragilizando a classe operária europeia e as suas lutas centenárias. Tal como nos Estados Unidos, os analistas simbólicos cresceram em quantidade, em recursos e em oportunidades, constituindo-se enquanto grupo dominante, mas esse processo coincidiu com um crescimento contido dos trabalhos interpessoais e um declínio (do número e das condições de vida) dos trabalhos de rotina. O fosso entre os mais ricos e os mais pobres subiu para níveis impensáveis, o que levou alguns autores a falarem de um processo de "brasilificação". O quarto mundo, caracterizado por privações extremas e exclusões várias, alastrou por todo o continente africano, mas cresceu também no coração das grandes cidades europeias e norte-americanas, cada vez mais "duais". A exclusão social tornou-se, assim, uma palavra-chave das análises sociológicas mas também das políticas públicas.(1)

O título deste capítulo constitui uma provocação, mas também um convite para se reler os trabalhos brilhantes de Willis e Bourdieu, entre outros, discutindo questões de fundo da sociologia, como a estrutura de classes, os sistemas educativos, as dinâmicas laborais, a reprodução, a exploração e a exclusão, à luz das transformações que têm experimentado as sociedades europeias nas últimas décadas. É verdade que alguns dos filhos dos operários acedem ao ensino superior, rumo a uma profissão qualificada. Mas e os outros? Ainda lhes restará o consolo (em muitos casos, orgulho) de se tornarem operários? E aqueles cujos pais já não conseguiram ou já não quiseram ser operários?

Estas discussões tornam-se fundamentais para o presente estudo por várias razões. Em primeiro lugar, não é possível compreender uma grande parte da realidade escolar (sobretudo, em territórios sociais desfavorecidos) sem atender às desigualdades e exclusões sociais que a perpassam. Aliás, estas questões estão no centro dos discursos dos professores sobre as suas próprias práticas, ainda que nem sempre com o rigor conceptual desejável. Em segundo lugar, é fundamental que o estudo da escola não perca de vista que esta instituição é central na produção (ampliação ou redução) das desigualdades e exclusões sociais que atravessam as sociedades actuais. E, finalmente, uma pesquisa séria que proponha os processos de transição entre ciclos como fontes de desigualdade e de exclusão sociais tem que partir de uma compreensão profunda sobre como se configuram esses fenómenos nas sociedades contemporâneas.

1 - Da utilidade e abuso do conceito de exclusão social

Na esfera político-mediática, o sucesso do conceito de exclusão social, ao longo dos anos 80 e 90, deveu-se a que, a partir do uso ambíguo e difuso de um conceito proto-científico, tem sido possível mobilizar uma acção concertada, concedendo visibilidade e recursos a certas minorias em situações de pobreza e desintegração. Para a direita, foi uma concessão em nome da coesão social e da prossecução da sua agenda neoliberal, retomando a tradição da caridade com novas designações. Para a esquerda, sobrou o consolo pragmático de emergir por momentos das querelas filosóficas e reencontrar-se na intervenção com populações muito desfavorecidas.

Na sociologia, o conceito de "exclusão social" tem merecido ampla difusão e inúmeras teorizações, sendo objecto de teses, projectos internacionais, colóquios, colectâneas, bem como reflexões de muitos dos mais prestigiados autores em todo o mundo. Trata-se, pois, de retomar um problema clássico da sociologia - o da integração nas sociedades modernas -, analisando as dinâmicas recentes que tendem a criar oportunidades ilimitadas para alguns grupos sociais, enquanto geram novas vulnerabilidades, privações e riscos para alguns segmentos marginalizados das populações, a partir de uma desinstitucionalização dos mercados de trabalho e dos Estados-Nação.

A vulgarização do termo, na intersecção de ambas as esferas, em particular em detrimento de outros conceitos como "pobreza" ou "desigualdades de classe", trouxe consigo, contudo, perigos de reificação e esvaziamento conceptuais, apropriações ideológicas e moralistas, sendo importante voltar a discutir o seu significado e pertinência para a compreensão das estruturas e dinâmicas sociais contemporâneas (Paugam, 1991; Capucha, 2005).

A exclusão, enquanto oposto à integração, é um fenómeno constituinte de qualquer sociedade ou grupo de indivíduos, remetendo para os processos de estabelecimento e ruptura de "laços sociais". Aliás, só existe exclusão porque existe integração e vice-versa: são dois pólos indissociáveis do mesmo fenómeno. Neste sentido, um indivíduo (ou um grupo) constitui-se sempre na tensão exclusão-integração com outros indivíduos e grupos, sendo impossível o seu desenvolvimento em qualquer um dos extremos (Dubet, 1994; Lahire, 1998).

Os principais sociólogos clássicos, como Durkheim, Simmel, Weber, Marx, entre outros, dedicaram grande parte da sua obra a compreender como operavam os mecanismos de integração em sociedades modernas - marcadas por níveis de diversidade cultural e especialização profissional, sem precedentes -, em parte, devido à vertigem permanente da exclusão que assolava essas sociedades (Schnapper, 1996). Apesar das teorizações serem bastante diversas, estes autores parecem coincidir na ideia de que o surgimento das sociedades modernas só foi possível através da criação de novos sistemas de controlo e de inclusão social, de segundo grau (o melhor exemplo, é a edificação de poderosos aparelhos ao nível dos Estados-Nação), no qual se dissociaram os mecanismos de integração interpessoal e os de integração sistémica (Giddens, 1990; Scott, 1997). Assim, desenvolveram-se "regiões de significado" autónomas, segmentos sociais com estruturas e dinâmicas próprias, que, ao invés de colocarem em perigo os sistemas sociais, contribuíram para a sua (re)produção (Velho, 1994). Os "campos de oportunidades" dos indivíduos estenderam-se, ao ponto de, nas margens das sociedades, a partir de indivíduos ou grupos (auto- ou hetero-) excluídos, surgirem novos movimentos que, posteriormente, são integrados e tornam-se inclusive elementos fundamentais da estruturação social, recompensando ou não os seus protagonistas, numa dinâmica incessante de reinvenção das sociedades. A ciência e a arte são exemplos de um fenómeno mais lato que abrange todos os campos sociais (Becker, 1963).

Inspirado pelo quadro teórico de Weber, Frank Parkin (1979) reflectiu sobre este fenómeno, associando os mecanismos de exclusão entre grupos às dinâmicas de aquisição e conservação de recursos e, assim, de (re)produção das estruturas de desigualdades. No processo de constituição e luta de poder, as classes sociais accionam mecanismos de fechamento grupal, através do qual conseguem o monopólio sobre determinados capitais materiais ou simbólicos. Se nas sociedades tradicionais, esse fechamento estava incrustado na estrutura social, consagrado em códigos partilhados e aparelhos repressivos socialmente legitimados, pelo que as classes se impunham aos indivíduos logo à nascença, nas sociedades modernas, sendo todos os cidadãos iguais perante a lei, a propriedade e as credenciais educativas-profissionais tornaram-se as principais bases para as estratégias de fechamento. Segundo o autor, "a própria profissionalização pode ser entendida como uma estratégia para, entre outras coisas, limitar e controlar os fluxos de entrada numa ocupação, de modo a salvaguardar ou incrementar o seu valor de mercado" (p. 54). Apesar de exigir estratégias de adaptação e a sua intensidade variar consoante as sociedades, as credenciais são tendencialmente reprodutivas, ou seja, são mais facilmente obtidas pelos filhos daqueles que já têm credenciais, pois a socialização familiar garante uma familiaridade com o sistema educativo. Neste sentido, o mecanismo contrário à exclusão é o da usurpação, através do qual os indivíduos ou grupos reivindicam o acesso a recursos materiais e simbólicos de que antes eram excluídos, sendo que, na prática, são muito comuns as situações de "duplo fechamento", no qual os indivíduos ou grupos accionam ambas as estratégias para maximizar os seus recursos e oportunidades.

Esta perspectiva é fundamental para o presente trabalho visto que enquadra a exclusão como: (1) um tipo de relação social, em vez de se centrar em determinados grupos (os "excluídos") supostamente caracterizados pela ausência de relações; (2) uma estratégia colectiva, isto é, um conjunto de práticas concertadas de um grupo com um propósito (mesmo que sem total consciência disso); (3) um mecanismo universal, mas cujas modalidades e intensidades variam entre sociedades e devem ser estudadas empiricamente; (4) um processo que ocorre em vários campos, entre eles, o sistema de ensino, detendo cada um a sua lógica própria, mas sendo esta parcialmente orientada por estratégias de classe, quer ao nível das políticas sistémicas quer ao nível das relações interpessoais. Não obstante, a teoria de Parkin funciona melhor quando existe um único centro regulador, pelo que todos os actores "vão a jogo" e partilham o mesmo quadro de referência. Tem mais dificuldade em ajustar-se a situações em que a diversidade cultural, a desigualdade social e/ou a luta política atingem níveis tão significativos e prolongados ao longo do tempo que dão origem a múltiplos centros de legitimação e a "regiões socio-culturais" autónomas.

Xiberras (1994) fornece um quadro analítico interessante para pensar a exclusão, ao assumir que o fenómeno designa simultaneamente certas categorias de indivíduos (os "excluídos") e o tipo de relações de diferenciação (processos de exclusão) que os conduz, desde uma acumulação de handicaps sociais, a uma situação de ruptura com uma série de instituições e redes sociais que abrangem a maioria da população.

Sendo um fenómeno universal e intemporal, a emergência da temática nas sociedades industriais nos últimos trinta anos está associada a um conjunto de transformações estruturais que estas atravessam e que põem em relevo fenómenos de exclusão particulares, na sua forma e/ou intensidade.

Como nota Schnapper (1996), sendo a família e o trabalho as principais esferas de integração nas sociedades modernas, os processos de desinstitucionalização que atravessam ambas as esferas, ainda que gerando inúmeras oportunidades e liberdades, incluem também pressões para a desvinculação de inúmeros indivíduos ou grupos, pelo que se torna fundamental a existência de sistemas de protecção social como último elo de integração. Como conclui o autor, sempre existiram mecanismos de exclusão, mas esta torna-se intolerável no quadro de sociedades democráticas que assentam nos princípios da igualdade política e da diversidade cultural.

É também neste sentido que Robert Castel (1995) apresenta a precarização dos vínculos laborais do assalariado como "a nova questão social". O capitalismo, apoiado e regulado pela emergência de um estado social forte (sobreposto ao território de cada nação), deu origem, ao longo do século XX, a uma progressiva estruturação dos vínculos laborais, o que permitiu aos assalariados (grande maioria da população) alcançar alguma segurança e bem-estar. O modelo social orientou-se para uma "sociedade (salarial) dos indivíduos", baseada na desfiliação a colectivos (classes, corporações, etnias, religiões, etc.) e na integração num espaço de cidadania nacional. A partir dos anos 70, este equilíbrio rompeu-se, gerando um aumento rápido do desemprego e de formas atípicas (precárias) de trabalho - a "vulnerabilidade estrutural" do assalariado. Cresceu o hiato entre um mercado de trabalho "primário", qualificado e privilegiado, e outro "secundário", desqualificado e fragmentado. Os assalariados perderam voz nas empresas, ficaram nas mãos de uma "cultura do aleatório" e, em muitos casos, do recurso aos sistemas estatais de assistência social, de forma temporária ou permanente. "Essa inutilidade social desqualifica-os, também, no plano cívico e político. Ao contrário dos grupos subordinados da sociedade industrial, explorados mas indispensáveis, não podem pesar no curso dos acontecimentos" (p. 412), pelo que a organização colectiva torna-se quase impossível, ainda que se gerem explosões de frustração em certos bairros ou entre alguns grupos (os jovens, por exemplo). O autor reconhece que isto não significa necessariamente a exclusão das redes sociais, pois continuam a existir laços de sociabilidade, mas estes são insuficientes para integrar (em termos simbólicos e económicos) os indivíduos nas sociedades modernas. Surgem os planos públicos de inserção, baseados em rendimentos mínimos e em programas de formação/qualificação, mas que em muitos casos tendem para uma eternização de situações pensadas para ser provisórias. Ou seja, restabelecem a dignidade do indivíduo, mas não lhe garantem a (re)entrada no mercado de trabalho. Assim, apesar das querelas políticas, o aprofundamento da "lógica do mercado" (privado) não é contrário mas, pelo contrário, dependente do desenvolvimento da "lógica da solidariedade" (pública).

Esta perspectiva é fundamental para compreender as sociedades contemporâneas, mas apresenta a fragilidade de assumir, a priori, o "trabalho" enquanto (1) forma rígida e regulada de relação social e (2) pressuposto de cidadania e integração social. Mesmo que o tenha sido, ao longo de grande parte do século XX, não significa que uma nova organização social possa emergir. A sucessão ou acumulação de actividades produtivas que caracteriza a vida de uma parte crescente da população, numa zona cinzenta entre o emprego e o desemprego, inclui, para uma parte deles, um novo campo de liberdade e de oportunidades, associado a um crescente controlo sobre os próprios trajectos e projectos e a um acréscimo de capitais relacionais, simbólicos e económicos. É verdade que cresce a assimetria material e simbólica entre essa franja favorecida e um grupo para quem a desregulação equivale a insegurança e precariedade, mas será precipitado derivá-la da "erosão da relação salarial". Até porque, se pensarmos na enorme massa de operários desqualificados da sociedade industrial, veremos primeiro vidas de privação, esforço e insegurança e só, de forma imperfeita e fragmentada, a tal experiência de cidadania.

Neste sentido, o alemão Ulrich Beck (1992, 2000 e 2003) tem desenvolvido uma teorização mais lata das profundas transformações sociais que atravessam o nosso tempo. O autor reconhece também o colapso da "sociedade do trabalho", na qual, mesmo existindo desemprego e sub-emprego, o emprego era sinónimo de ordem, cidadania e inclusão. E adianta que esse colapso, gerido por pressões neoliberais de âmbito global, gera uma "brasilificação do mundo", marcada pela concentração do capital e a individualização do trabalho, em que se fundem a precariedade dos indivíduos e dos Estados-Nação a que eles pertencem e põe em causa os fundamentos da democracia moderna. Neste caso, o regime do risco que pautava alguns grupos marginais na primeira modernidade ameaça hoje estender-se à vasta maioria dos indivíduos, privando-os de uma participação social, económica e política. No entanto, Beck vê neste contexto de transição as possíveis bases para um novo paradigma de sociedade, visível por exemplo no desenvolvimento de uma nova relação (individualizada) dos "filhos da liberdade" com as instituições sociais. Isso implica, contudo, ultrapassar a nostalgia relativamente a conceitos e categorias ultrapassados, converter a insegurança num direito à liberdade e ultrapassar a representação do emprego como sinónimo de sociedade. Por exemplo, a globalização (ou "desterritorialização do social") é concomitante com o reforço das "fronteiras simbólicas" e com a crescente tensão em torno das questões da imigração. Segundo o autor, para além do encerramento numa nostalgia nacionalista, esta situação abre um novo campo de luta política relativamente à legitimidade das actuais fronteiras (simbólicas e territoriais).

Com a enorme mais-valia de abrir horizontes e recentrar o debate em formas de acção (individuais e colectivas), o contributo de Beck pode ser acusado de elitismo, no sentido em que essa própria capacidade de mobilização se encontra cravada de desigualdades. As vidas locais e quotidianas dos indivíduos são orientadas por tempos, linguagens, problemas, estratégias - "razões práticas", diria Bourdieu (1992) - que só, de modo muito imperfeito, são compatíveis com esta vivência informada e cosmopolita do mundo. Ou seja, ao contrapor o capital global e o trabalho local, falamos de duas "lógicas de sentido" distintas e do domínio da primeira sobre a segunda. Voltando ao exemplo da imigração, defender que as fronteiras territoriais se tornaram, em grande medida, aparentes, não nos deve invalidar de compreender um operário que perdeu o seu emprego para um imigrante disposto a trabalhar por piores condições de vida ou, mesmo, de colocar a hipótese de que, na sua situação, uma reacção racista lhe poderá, no curto âmbito espácio-temporal em que se move a sua vida, trazer benefícios simbólicos e/ou materiais (neste sentido, uma decisão racional).

Em Inglaterra, o debate sobre a exclusão foi dominado, desde os anos 60, pela difusão do rótulo de "underclass", forma de designar os grupos marginalizados. Segundo Robert MacDonald (1997), este conceito tem uma certa utilidade sociológica para designar um grupo de pessoas que vive nas margens da sociedade, sem um trabalho regular mas beneficiando de assistência social, resultado de pressões para a exclusão económica, combinadas com o desenvolvimento de padrões culturais próprios, muitas vezes não aceites pela cultura dominante. Há uma dialéctica entre exclusão económica e diferenciação cultural, sendo que, a longo prazo, cada um deles potencia o outro, naquilo que pode ser visto como um processo de adaptação ou um ciclo vicioso. No entanto, o autor adverte que o termo tem conhecido apropriações político-ideológicas muito diversas. Por um lado, tem servido para legitimar "pânicos morais", inspirando cruzadas morais contra certos comportamentos e estilos de vida, políticas mais restritivas e punitivas, bem como cortes na assistência social a certos grupos. Por outro lado, tem fundamentado um discurso benevolente que, ao considerar um certo segmento da população como "vítimas das circunstâncias", acaba por tomar por certo e inevitável o hiato entre aqueles que estão dentro e fora do "projecto de desenvolvimento".

Na mesma linha, Ralph Darhendorf (2003) assinala que "underclass" é um termo sociologicamente desadequado, visto que a diversidade de trajectos, perfis e estratégias, bem como a ausência de solidariedade ou de projecto, invalida a possibilidade de constituição de uma classe. Ainda assim, reconhece a expansão, desde os anos 70, de um "subproletariado", dependente da intervenção social, visto estar encerrado numa cadeia de exclusões, marcada pela experiência do desemprego e iniciada muitas vezes na escola. Como nota, "o sistema escolar reflecte a divisão entre quem tem ao menos um pé na escada e aqueles a quem, inclusive, o degrau mais baixo parece inacessível, sendo estes últimos cada vez mais numerosos" (p. 130).

Já Howard Williamson (1997) defende que o conceito de "underclass", apesar de estar na base de uma série de políticas equivocadas e ineficazes, ainda assim, pode ser útil para designar aqueles que, por razões individuais ou sociais, acabam em algum momento por sair das redes sociais básicas, em particular, a família, o sistema de formação e o trabalho. Nesta perspectiva, acompanhou, ao longo dos anos 80 e 90, uma coorte de 26 jovens britânicos que haviam abandonado a escola em adolescentes. Nos anos seguintes, estes jovens não conseguiram empregos estáveis, desenvolveram um cepticismo quanto às políticas sociais, oscilando entre práticas legais e ilegais, numa espiral de imediatismo e oportunismo. Denotavam falta de auto-estima e de controlo sobre a própria vida, justificando comportamentos ilícitos pelo abandono a que se sentiam votados. No entanto, caracterizavam-se sobretudo por vidas errantes, trajectos diversos e imprevisíveis, não tanto por estilos de vida alternativos. Segundo o autor, enquanto os desempregados de longa duração são ainda membros (precários) da classe trabalhadora, estes jovens constituem a primeira geração "underclass", marcados pela erosão de referências identitárias.

Os trabalhos de MacDonald, Dahrendorf e Williamson são importantes pois chamam à atenção para que o conceito de "underclass" constitui uma "reificação política", mas fundamentada numa experiência, vivida por um segmento minoritário da população, de ruptura dos laços sociais, despoletada por mecanismos psicológicos, económicos ou culturais (muitas vezes, uma sobreposição de vários destes), que fazem com que o indivíduo se desvincule das redes e estruturas sociais, passando a viver nas margens da sociedade, já não reconhecendo a sua participação nela (os seus direitos e deveres). Ainda assim, estes estudos têm o inconveniente de partir de uma noção algo redutora ou moralista de sociedade, não reconhecendo que a dependência da assistência, as práticas de transgressão ou os expedientes ilícitos, entre outras práticas correntes, fazem também parte do sistema social (ou pelo menos de algumas das suas regiões), podendo reflectir apenas formas alternativas de integração.

Outros autores têm seguido o caminho de identificar as variáveis estruturais que tornam certos indivíduos ou grupos mais vulneráveis aos processos de exclusão social. Identificamos quatro principais. Em primeiro lugar, podemos referir a fragmentação da classe operária, através da descolectivização dos vínculos laborais e declínio das macro-organizações, gerador de um hiato fundamental entre os técnicos especializados e a mão-de-obra indiferenciada (Beaud e Pialoux, 2003). Em segundo lugar, devemos referir os fenómenos de etnicidade, associados a uma imigração de massas proveniente de países mais pobres, na qual a diversidade cultural, a desigualdade social e a variável situação legal se aliam, facilitando as situações de exclusão nas sociedades de acolhimento (Machado, 2002). Em terceiro lugar, a territorialização das classes sociais nas grandes cidades, ou seja, o acantonamento dos indivíduos por bairros, consoante o seu estatuto social, reduzindo os espaços públicos e reforçando a acumulação de recursos nas zonas ricas, bem como a guetização das populações mais desfavorecidas (Agier, 1999). Em quarto lugar, o insucesso e o abandono nas escolas básicas e secundárias que, ao atingir apenas uma minoria, não deixa de estar fortemente associado a certas classes sociais, deixando numa situação cada vez mais precária aqueles que atinge (este quarto mecanismo é aprofundado adiante).

Ao longo do seu longo trabalho com serviços sociais, Serge Paugam (1991 e 1996) desenvolve uma perspectiva diferente, partindo da noção de que o processo de desqualificação e exclusão dos indivíduos é construído - interiorizado e/ou negociado - em relação com as instituições de assistência social. Estes vão construindo a sua "clientela", à medida que os "assistidos" vão também construindo a figura do "excluído" de forma a beneficiar dos apoios públicos. Por um lado, a assistência constitui um estigma, para si próprio e para os outros, que frequentemente se converte em exclusão noutras esferas (laboral, mas não só). Por outro lado, muitos dos afectados se apropriam estrategicamente do estatuto, na sua busca por alocar recursos. Tal como os "mendigos profissionais" da Ópera dos Três Vinténs, de Berthold Brecht, a desqualificação social é então entendida como um processo de aprendizagem institucional (ou profissionalização), no qual se vai construindo uma determinada identidade. Neste caso, não se trata obviamente de negar o carácter universal do fenómeno da exclusão, mas sim enfatizar a sua especificidade quando entra no imaginário social, se torna uma questão política e passa a pesar na distribuição de recursos e oportunidades.

Muito inspirada nas teorias de Goffman, esta perspectiva é extremamente original e tem a clara vantagem de mostrar que a exclusão é um fenómeno contextual e relacional (uma construção social), que, à semelhança de tantos outros nas sociedades modernas, se constrói e se vive na interacção permanente com sistemas abstractos. Ainda assim, corre um risco de fechamento sistémico, ao secundarizar as dinâmicas estruturais que contribuem para integrar ou excluir certos indivíduos e grupos. Desta forma, limita as possibilidades de identificar causas e consequências da exclusão, além de não enquadrar os casos de exclusão (mais subtis ou mais extremos) que não são mediados pelas (construídos através das) instituições de assistência social. Aliás, o próprio autor parece ter a noção disso e, na sua classificação da população de estudo, acrescenta ao seu critério central "tipo de relação com os serviços sociais" um outro factor externo, o "estatuto jurídico", que diz respeito à situação laboral e à alocação (ou não) de rendimentos.

Mais crítico quanto ao conceito, Luís Capucha (2005) utiliza os dados empíricos relativamente à realidade portuguesa para mostrar que a desinserção social e o desemprego estão ainda longe de ser massivos e, em todo o caso, não são determinantes da pobreza. A pobreza, advoga, continua a ser um fenómeno muito mais generalizado e resulta sobretudo de uma herança (estrutural e cultural), não tanto de uma ruptura. Critica, desta forma, os mais entusiastas do conceito de "exclusão" por embarcarem numa deriva moralista e essencialista, homogeneizando as condições dos "incluídos" e focando o "novo problema social" nos marginais, não reconhecendo que estes se integram também em redes sociais, por vezes informais ou ilegais, que fazem parte também dos sistemas sociais. Ainda assim, Capucha reconhece a importância do conceito de "exclusão" para designar a perda de direitos e liberdades universais, sejam económicos, sociais ou políticos. Neste sentido, exclusão é entendido como o antónimo de cidadania.

A partir da leitura crítica destas várias referência, é possível construir uma noção mais complexa da exclusão social, conceito fundamental nesta pesquisa. Essa noção deve ser rigorosa, evitando o abuso que se tornou comum de utilizar o conceito para nomear uma nebulosa de situações vagas e diversas, sejam a pobreza, o desemprego, a marginalidade, a vivência em bairros sociais ou clandestinos, a desresponsabilização parental, o abandono escolar, entre outros. Por outro lado, a sua utilização rigorosa permite designar um processo relacional e progressivo, no qual existe uma ruptura entre uma minoria desfavorecida da população e as principais instituições das sociedades modernas (entre as quais, a escola), pelo que os indivíduos vão construindo uma identidade marginalizada, incapaz de usufruir dos direitos e de cumprir os deveres que são considerados universais na sociedade em que vivem. Em muitos casos, culmina em situações de isolamento, desestruturação e/ou pobreza extrema. Além disso, o reconhecimento da existência deste fenómeno, concentrado em certas áreas geográficas, classes sociais ou grupos étnicos, permite também desenvolver uma noção mais avançada de estrutura social.

2 - As classes sociais hoje

A importância dos fenómenos de exclusão social nas sociedades contemporâneas não nos pode conduzir, em qalquer caso, a uma desvalorização do peso da estrutura de classes. Se é verdade que a "consciência de classe" encontra-se hoje em muitos casos fragilizada, devido a vários processos sociais de grandes proporções (Beck e Beck-Gernshein, 2003; Chauvel, 2006), não podemos esquecer que as últimas décadas foram marcadas por um aumento exponencial das desigualdades materiais e simbólicas, não tanto entre países ou etnias, mas sim entre categorias socio-profissionais dentro de cada país (Reich, 1993; Thernborn, 2006).

Aliás, só os românticos - que também os há na sociologia - podem hoje afirmar, de ânimo leve, que os lugares de classe dos indivíduos já não condicionam as suas condições de vida, os seus percursos e estratégias, as suas oportunidades e riscos, as suas práticas e estilos de vida, as suas formas de ver, falar e agir no mundo. Todos os estudos empíricos sobre o tema desmentem esta ideia e, quiçá, em nenhum outro campo é tão clara a relação da classe social com as experiências e os resultados obtidos (das condições objectivas com as disposições subjectivas) como na educação. É óbvio que sempre conhecemos uma situação individual excepcional, mas inúmeros inquéritos demonstram uma correlação fortíssima (e praticamente inalterada ao longo das últimas décadas, apesar da políticas educativas lançadas), entre níveis de escolaridade dos pais e probabilidades de insucesso e abandono escolar dos filhos.(2)

Por outro lado, será também difícil de argumentar que as transformações sociais e económicas que atravessaram nas últimas décadas as sociedades e, em particular, o mercado de trabalho mantiveram intocável a estrutura de classes, sob pena de reificarmos as sociedades de ontem e assim distorcermos o nosso olhar sobre as de hoje. A precarização dos vínculos laborais, o crescimento do desemprego e o aumento das desigualdades sociais, com respectiva marginalização de um segmento mais desfavorecido da população em relação às condições e oportunidades de uma maioria, reflectem mudanças profundas nas relações de produção e, desta forma, na estrutura do espaço social (ou do campo das possibilidades individuais).

Articular as poderosas dinâmicas de exclusão observadas e a estrutura de classes em que assentam as sociedades modernas constitui um dos principais desafios da teoria social contemporânea. Entre os delírios de uma sociedade sem classes (mas sim com um punhado de marginais) e as aporias de uma estrutura social intocável, na qual todos estão integrados, existe ainda um caminho a trilhar. É um trilho fundamental para a sociologia da educação, visto que desde o início esta área é marcada pela constatação, teórica e empírica, das fortíssimas e complexas relações (dialécticas) que se estabelecem entre as estruturas sociais e os sistemas de ensino, relação que - repetimos! - não podemos ocultar sob o efeito de uma qualquer "moda científica" ou deriva ideológica.

É verdade que, com Parkin (1979), já constatámos como os mecanismos de exclusão são fundamentais para a própria formação e conservação das classes sociais, enquanto que, com Dahrendorf (1957; 2003), compreendemos que a mobilidade social, fenómeno que abriu as classes sociais significativamente aos esforços e méritos individuais ao longo do século XX, é menos frequente precisamente entre os grupos mais marginalizados, aliás, tal como entre as elites dominantes. Ou seja, que os efeitos estruturais se sentem com mais intensidade nos dois pólos da hierarquia social. No entanto, sendo duas referências fundamentais dos estudos sobre classes sociais, é significativo o facto de nenhum deles ter desenvolvido uma tipologia de classes que tivesse por ambição abarcar a totalidade da população nas sociedades modernas.

A própria centralidade do trabalho na estruturação quer dos indivíduos quer das sociedades tem sido motivo de debate recente (Beck, 2000). Convém, pois, esclarecer que a noção de classe utilizada distingue-se claramente da definição de categoria profissional ou nível de rendimentos, enfatizando a relação complexa - empiricamente observada e observável - entre lugar ocupado nas relações produtivas, identidades sociais, práticas culturais e acção colectiva.

De salientar que não se pretende serem relações de causa-efeito, nas quais o lugar de classe teria um qualquer privilégio reificado, mas sim de relações complexas e dialécticas, em que as dinâmicas de cada uma das dimensões contribui para a estruturação das restantes. Esta noção assenta nos resultados de pesquisas aprofundadas realizadas por autores como Giddens (1974), Bourdieu (1979; 1989), Reich (1993), Wright (1997) ou Vester (2003). Almeida (1986) e Estanque e Mendes (1999) fornecem importantes contributos sobre como se organizam estas relações em Portugal.

Apesar das diferenças significativas nos quadros conceptuais destes diferentes autores, todos eles convergem na ideia de que, a par da propriedade, as qualificações profissionais - objectivadas pelos diplomas distribuídos pelos sistemas educativos nacionais - se tornaram um recurso fundamental na distribuição dos indivíduos nas classes sociais. Assim, dedicam uma parte considerável das suas pesquisas ao estudo do crescimento de uma "nova classe média" cujos membros, não tendo propriedade (ou seja, trabalhando por "conta de outrém"), alcançam um estatuto material e simbólico bastante privilegiado, distinguindo-se claramente dos operários desqualificados, em virtude do reconhecimento social (e profissional) das suas competências técnicas. A ascenção desta classe altera, de forma significativa, a estrutura de classes, em particular, na relação entre burguesia e proletariado que esteve na base da sociedade industrial. Altamente dependente dos sistemas educativos, esta classe fornece, pois, uma oportunidade efectiva de mobilidade social, tornando-se fundamental para a coesão social das sociedades nacionais durante o século XX.

Outros aspectos têm sido apontados como factores importantes na localização nos indivíduos na estrutura social, como o capital social, as destrezas interpessoais ou a posição e o vínculo organizacional. No primeiro caso, considera-se a quantidade e qualidade dos laços sociais mantidos pelos indivíduos enquanto capital fundamental para a alocação de recursos e mobilidade dentro do espaço social (Bourdieu, 1979; Granovetter, 1983). No segundo caso, refere-se a importância de um conjunto de disposições (corporais e relacionais) "cultivadas" como recurso fundamental para aceder a certos círculos sociais e profissionais favorecidos (Goldthorpe, 1996). No terceiro caso, regista-se a importância da posição detida na hierarquia das organizações produtivas (públicas ou privadas) na afectação de recursos económicos, sociais e políticos (Wright, 1997). No quarto caso, explora-se como a natureza e longevidade do vínculo contratual que une os indivíduos a essas organizações se constituem, eles mesmos, como factor decisivo de desigualdade e de (des)filiação socio-profissional. Apesar da sua reconhecida importância nas trajectórias individuais, estas quatros dimensões têm conhecido dificuldades de objectivação, o que enfraquece a sua capacidade mobilizadora na constituição de classes sociais (enquanto actores colectivos).

A partir de uma comparação internacional longitudinal, Thernborn (2006) desenvolveu uma nova concepção das desigualdades sociais, enquanto fenómeno multi-dimensional. Distingue, assim, três tipos fundamentais de desigualdade: vital, no sentido em que as oportunidades e riscos de vida (medidos, por exemplo, pela esperança de vida) se se podem distribuir de forma muito distinta entre as diferentes comunidades, países e grupos sociais; existencial, visto que os membros de uma sociedade podem possuir direitos e estatutos muito distintos; e de recursos, uma vez que os indivíduos podem deter recursos materiais e simbólicos muito assimétricos. Uma comparação sistemática de dados internacionais permite ao autor constatar que, enquanto o segundo tipo de desigualdades se reduziu drasticamente ao longo do último século, o primeiro e o terceiro foram diminuindo na primeira fase da industrialização, mas voltaram a subir dramaticamente a partir dos anos 70. Na formação destes processos, Thernborn (2006) aponta para quatro diferentes mecanismos sociais que podem agir isoladamente ou em combinação: distanciação, hierarquização, exclusão e exploração.

Ímplicito neste quadro, está o facto de o crescimento recente das desigualdades sociais ser concomitante com (quiçá, até, uma consequência de) as classes sociais terem perdido uma parte do seu poder agregador, em particular, enquanto consciência colectiva e movimento social. Essa ideia é também vinculada por outros autores conceituados como Beck e Beck-Gernshein (2003) e Chauvel (2006). No entanto, é importante ser prudente nesta análise, uma vez que, por um lado, fenómenos recentes podem lançar as bases para o surgimento de novas classes sociais - veja-se, por exemplo, as movimentações políticas recentes em torno do "precariado" - e, por outro lado, a estrutura de classes não deixa de continuar a ser elemento central na definição das práticas e representações em diversas arenas sociais, como a família, o consumo ou a própria educação.

3 - Exclusão e inclusão na escola

Sendo a escola apenas uma instituição entre as várias que compõem as sociedades plurais e modernas, é importante distinguirmos claramente exclusão social (tratada no ponto anterior) de exclusão escolar (tratada agora): há quem abandone a escolaridade básica e esteja perfeitamente integrado socialmente; e há quem termine o ensino superior e siga percursos de exclusão. Ainda assim, diversos estudos, em vários países, mostram que as experiências e os diplomas conferidos pelo sistema de ensino são cada vez mais decisivos na definição do campo de possibilidades de integração das novas gerações no mercado de trabalho e noutras esferas da cidadania, sendo também um factor fundamental para a sua distribuição na estrutura de classes.(3)

Esta constatação leva-nos, num primeiro momento, a reconhecer o enorme poder integrador de um sistema de ensino "democratizado", nas sociedades modernas, quer a um nível local e quotidiano, fornecendo a quase todas as crianças e adolescentes e a cada vez mais adultos um modo de vida legítimo e um espaço relacional fértil (fundamental para aqueles que, por razões várias, não podem, não conseguem ou não querem integrar-se no mercado de trabalho), quer a um nível projectivo e abstracto, dotando os indivíduos de ferramentas para serem trabalhadores e cidadãos em sociedades complexas, bem como alocando-os a diferentes estratos, categorias e identidades profissionais. Mas, num segundo momento, é necessário reconhecer também o seu potencial de exclusão, numa sociedade em que a educação deixa de ser um direito e uma oportunidade para passar a ser, pelo menos nos seus ciclos básicos, um pré-requisito de cidadania e de "empregabilidade" (ou seja, de integração).

A tradução mais imediata e dramática desta relação está na manutenção de taxas significativas de abandono da escolaridade, ainda na sua etapa universal e obrigatória. Se as competências e o diploma conferidos pela escolaridade básica são cada vez mais pré-requisitos de cidadania e de integração profissional, como se pode aceitar que um grupo ainda significativo dos actuais adolescentes não os alcance? "O mundo descobre com consternação que há analfabetos na Alemanha. E não se trata de um número reduzido de casos isolados ou desesperados, mas de 5% da população total" - assim começa Dahredorf (2003) o seu recente ensaio sobre o sub-proletariado. Em Portugal, este valor é cerca do dobro e, apesar do aumento exponencial das qualificações da população portuguesa (Machado e Costa, 1998), é com frustração que a sociologia portuguesa dos anos 90 descobriu bolsas significativas de cidadãos à margem destas evoluções e, por isso mesmo, sofrendo na pele a deterioração das suas condições e oportunidades, num país que deixa de ser feito à sua medida (Benavente e outros, 1996; Capucha, 2005).

Buscando a expressão escolar desta realidade, Benavente e a sua equipa (1994) constataram a amplitude em Portugal do fenómeno do abandono escolar, estudando-o em profundidade numa povoação marcada por exclusões várias. Traçaram, assim, o perfil do aluno em situação de abandono - "um atraso escolar importante, ausência de ambições escolares, ausência de interesse pelas matérias e pelas aulas e ambições quanto ao mundo do trabalho" (p. 27) - associado, quase sempre, a famílias e comunidades socialmente desfavorecidas. Além disso, os dados recolhidos permitiram-lhes consolidar uma perspectiva sócio-institucional, segundo a qual o abandono reflecte um problema de integração das crianças e adolescentes na escola, questionando a lógica de uma instituição que se apresenta "para todos". A constatação de que "os alunos que abandonam têm problemas com a escola e foram já por ela abandonados, em muitos casos", leva-os a criar a categoria de "alunos em risco de abandono".

A permanência do abandono já no século XXI foi admitida pelo Ministério da Educação, com alguma impotência ou mesmo fatalismo, com base nos dados de 2003 (ME, 2004), ainda que se assinale que o fenómeno tem vindo a decair lentamente. Um controlo administrativo mais apertado e uma menor capacidade de absorção do mercado de trabalho desqualificado, hoje mais orientado para a mão-de-obra imigrante, pode adiar o abandono oficial, mascarando esse outro abandono "de facto", silencioso e subterrâneo, de mais complexa medição estatística.

Patricia Redondo (2004) estudou, com enorme rigor e generosidade, alguns segmentos juvenis que, num bairro pobre de Buenos Aires, face à crise económica e aumento do desemprego, vegetam nos recreios, telhados e arredores da escola local, não encontrando lugar nem no seu interior nem no seu exterior. Situados num lugar de fronteira institucional, dedicam-se a pequenos negócios clandestinos ou à simples arte de passar o tempo, sem perspectivas nem projectos. Em menor escala, há evidências de jovens nesta condição, nas escolas de diversos países europeus, incluindo Portugal.(4)

Se a massificação dos ensinos secundário e superior se traduziu num incremento considerável das condições e oportunidades disponíveis à maioria, não podemos ignorar que surgiram, do interior e do exterior da escola, novas dinâmicas de produção de desigualdades e exclusões.

Através de uma análise recente das estatísticas educativas francesas, Œuvrard (2000) alertou para que as desigualdades educativas se reconfiguraram mas não diminuíram, pelo que a massificação não terá conduzido a uma efectiva igualdade de oportunidades. Por um lado, as clivagens no aproveitamento dos alunos, fortemente associadas à sua classe social, revelam-se logo nos primeiros anos e mantém-se em geral estáveis ao longo do percurso de escolaridade, conduzindo a taxas de insucesso bastante elevadas e a uma quebra das expectativas dos alunos em causa, dos seus pais e professores. Por outro lado, o sistema escolar tende a diversificar-se, sobretudo a partir do secundário, sendo que o estatuto e as oportunidades conferidas variam bastante entre turmas, entre escolas e entre vias de ensino.

A equipa de Stephen Ball, em Inglaterra, estudou em profundidade como, sob os auspícios da ideologia da "livre escolha", se tem assistido a um processo de "mercantilização" do sistema educativo, cujos resultados são a distribuição dos alunos em distintos "circuitos de escolarização", consoante os recursos e os valores dos seus pais (Gewirtz e outros, 1995). Os autores identificam quatro diferentes circuitos, entre os quais as permutas são raras e difíceis: as escolas públicas locais; os colégios cosmopolitas de elite; os centros católicos; e os estabelecimentos locais e independentes. Além de gerarem um regime de apartheid, encerrando as crianças no seu meio social, estes vários circuitos abrem aos jovens campos de possibilidades muito desiguais. Há assim evidências de que "os sistemas de livre escolha descriminam as famílias das classes trabalhadoras" (p. 20) e contribuem para que "o sistema educativo perca o seu carácter compreensivo" (p. 187). Vários autores têm chegado a conclusões semelhantes, analisando a interacção entre as estratégias cruzadas de famílias, governos e empresas que reconfigura, hoje em dia, mesmo os sistemas educativos outrora altamente centralizados e estatizados, como o francês e espanhol.(5)

Este novo cenário educativo conduziu Pierre Bourdieu e Patrick Champagne (em Bourdieu, 1993) a analisar como operam os novos mecanismos de exclusão "doces" e "invisíveis" (p. 73) sobre os jovens das classes mais desfavorecidas que, mesmo evitando as formas "totais" de exclusão que resultam do abandono precoce, também não encontram hoje um lugar no interior da instituição escolar, sendo gradualmente relegados (por vias oficiais e oficiosas) para estabelecimentos e fileiras desprestigiados, que não têm mais para lhes oferecer do que "diplomas desvalorizados". Esta abertura é acompanhada por uma apologia da liberdade de escola no "mercado educativo", quando na verdade, dada a hierarquia entre as várias ofertas, funciona como forma de "exclusão a partir do interior", geradoras de múltiplas expressões (inconscientes) de apatia e revolta entre os jovens de contextos sociais desfavorecidos - os "excluídos do interior" -, que não encontram oportunidades nem dentro nem fora do sistema educativo.

E Dubet (1994), seguindo uma linha sociológica bem diferente, parte dos diversos estudos que tem feito sobre juventude e escola nos anos 80 e 90 para afirmar que a escola já não é uma instituição, visto fragmentar-se sob a pressão de três forças diferentes: a lógica competitiva dos mercados, a lógica integradora dos grupos de pares e a lógica da individualização da pedagogia moderna. Acrescenta também, referindo-se à exclusão, que "do ponto de vista dos actores [privilegiado nesta obra], o que é essencial na selecção não se passa a montante da escola, mas durante o próprio decurso dos estudos" (p. 175).

Esta transferência da exclusão social, bem como dos "excluídos", para os meandros das instituições é um fenómeno decisivo para se compreender as dinâmicas de escolaridade contemporâneas, lembrando aliás processos mais latos de enquadramento socio-político das questões da pobreza e da exclusão social, já analisados por Paugam (1991), Castel (1995), Capucha (2005), entre outros (ver ponto 1).

Em todo o caso, como têm lembrando estes autores, trata-se de uma reconfiguração de fundo que inclui mecanismos de legitimação e de perpetuação da exclusão, mas também novos dispositivos para a intervenção junto de grupos marginalizados e para a abertura do "campo de possibilidades" de alguns segmentos com capitais específicos, entre os quais, uma invulgar capacidade de esforço. Gostando-se ou não, a vida dos indivíduos tende a decorrer, cada vez mais, nos interstícios das instituições, marcada por um novo tipo de relação social (omnipresente): o "individualismo institucionalizado" (Beck e Beck-Gernshein, 2003).

Uma outra dimensão importante nesta relação entre escola e exclusão social é a apropriação do binómio exclusão-inclusão por uma nova retórica desenvolvida pelas autoridades educativas. Jean-Louis Derouet (2002) analisou este processo, a nível internacional, associando-o às novas políticas que valorizam a descentralização e a autonomia no interior dos sistemas educativos. Segundo o autor, a passagem de uma "lógica da igualdade" (anos 60) para uma "lógica da inclusão" (anos 90), pelo menos no plano discursivo, significa um retrocesso, visto reflectir uma naturalização das desigualdades produzidas no sistema e um consequente recentramento em práticas compensatórias, que funcionam como meros paliativos.

Num sentido semelhante, Alves e Canário (2004) analisaram documentos oficiais, bem como os discursos de professores e de quadros do Ministério da Educação, em Portugal, para compreender o contexto e o sentido em que surgia esta nova terminologia. As conclusões apontam para que, por um lado, a batalha pela modernização e pela qualidade tende a reforçar padrões de selectividade e a secundarizar as políticas de inclusão e democratização, e, por outro lado, "a exclusão centrada na escola confunde-se, num primeiro momento, com os problemas de insucesso e de abandono para, em seguida, ser apresentada como indutora de futuras situações de exclusão social" (p. 993). Ou seja, opera-se uma translação: à medida que o conceito é apropriado pelos actores situados na base da pirâmide, a escola vai deixando de ser vista como sujeito de exclusões e de possíveis estratégias de inclusão e passa a ser concebida, sobretudo, como objecto-vítima de processos de exclusão produzidos algures na "sociedade".

Uma vez mais, apesar da pertinência de tais críticas e tal como foi referido para a generalidade das políticas públicas, é de notar que esta mudança discursiva permitiu também mobilizar um conjunto de capitais, actores e projectos, que, em muitos locais, obtiveram resultados muito interessantes, aos quais nem sempre a investigação educativa tem atribuído o devido valor. Programas como os "currículos alternativos", o "9º+1" ou os "territórios educativos de intervenção prioritária" poderão não ter alcançado a institucionalização e o sucesso que se pretendiam, mas envolveram uma quantidade significativa de recursos e permitiram manter dentro do sistema educativo um grupo considerável de alunos que já se situava nas suas margens. Sendo o balanço entre uma acção "de facto" transformadora e uma compensação legitimadora do sistema sempre difícil de realizar, será precipitado imputar aos esforços de inovação apenas um cariz reprodutor.

4 - As transições enquanto processos de exclusão

Chegamos, enfim, à questão das transições entre ciclos de ensino, objecto central da presente pesquisa. Serão um factor de exclusão? Em primeiro lugar, importa lembrar que os sistemas de ensino de massas se desenvolveram no sentido de formarem uma sucessão de etapas com objectivos e regras parcialmente distintos, sendo que a cada transição os jovens podem abandonar ou, pelo menos, seguir vias distintas (Muller e Karle, 1993). Esta definição remete-nos, imediatamente, para padrões de exclusão, até porque, se numa primeira etapa, o sistema se propõe a ser "para todos", nas etapas seguintes, a inclusão social perde importância e os mecanismos de selecção (vide exames) tornam-se centrais.

No entanto, ao tratar sobretudo da questão dos ciclos dentro da educação básica e ao centrar o problema nos adolescentes que, de facto, transitam para o ciclo de ensino seguinte, procuro chamar a atenção para uma segunda ordem de factores. Ou seja, pretendo analisar se a própria transição entre os ciclos do ensino básico, aparentemente automática e igual para todos, não envolve, per si, mecanismos (silenciosos) de exclusão.

De notar que os dados empíricos sobre esta realidade são claramente insuficientes, em parte porque a linha dominante da sociologia da educação tem menosprezado a análise longitudinal dos desempenhos escolares, preferindo associar os níveis de (in)sucesso e abandono escolar com outras variáveis sociais, como a classe, a etnia, o género e a localização geográfica, pressupondo uma certa homogeneidade ao longo do percurso escolar. No entanto, é importante ressalvar que existem excelentes investigações sobre os percursos escolares, quer com base no acompanhamento de coortes (Girard e Bastide, 1972) quer pela análise de narrativas biográficas (Œuvrard, 2000; Fonseca, 2001; Power e outros, 2003).

Além disso, estudos especificamente sobre a transição para o ensino secundário realizados, por exemplo, no Reino Unido (Hargreaves, 1990) e em Espanha (Gimeno, 1996) mostram que: (1) as classificações e padrões de insucesso alteram-se consideravelmente com a transição; (2) embora haja uma pequeno segmento de alunos que melhore o desempenho escolar, essa modificação na grande maioria significa uma descida dos níveis alcançados no ciclo anterior; (3) essa alteração reforça o carácter socialmente selectivo do sistema de ensino, ao afectar mais os jovens provenientes de meios desfavorecidos.

No seu estudo aprofundado sobre as transições na comunidade de Valência, Gimeno (1996) concluiu que menos de 10% dos alunos subia as classificações com a transição do ensino básico para o secundário e cerca de 70% descia. Notou também que essas descidas, embora se verificassem em todas as áreas disciplinares, eram particularmente elevadas nas disciplinas ditas fundamentais, a língua materna e a matemática, curiosamente aquelas que são mais trabalhadas nos primeiros anos de escolaridade.

Em Portugal está ainda por se fazer uma pesquisa quantitativa aprofundada sobre este fenómeno. Mas sabemos bem que, mantendo-se o abandono e o insucesso escolares enquanto fenómenos massivos em Portugal, mesmo no período da modernidade democrática (Sebastião, 1998a), são especialmente frequentes entre os jovens que experimentaram uma ausência de transição, ou seja, aqueles que reprovaram no ano anterior (Benavente e outros, 1994). Além disso, há indícios de que as transições entre ciclos potenciam esses fenómenos. Uma primeira análise de dados mais recentes do Ministério da Educação e do INE permite observar que os maiores níveis de insucesso e de abandono se concentram no primeiro ano de cada ciclo, o que parece confirmar a tese da transição enquanto mecanismo de exclusão (ver quadro 1). Infelizmente, não se incluem nestes levantamentos os dados relativos ao ensino superior, todavia, é sabido que os primeiros anos do ensino superior atingem também valores bastante elevados de insucesso e abandono em muitos cursos, muito acima dos valores registados nos anos derradeiros.

Embora se verifique sempre uma subida das taxas de insucesso no 1º ano de cada ciclo, esta parece ser particularmente relevante na passagem do 6º para o 7º ano. Se uma primeira intuição nos poderia sugerir que a transição do 1º para o 2º ciclo é mais violenta, devido ao fim do regime de mono-docência e à mudança necessária de estabelecimento de ensino, a verdade é que a grande subida na taxas de retenção ocorre no primeiro ano do 3º ciclo (ver quadro 1).

Os próprios Ministérios da Educação e do Trabalho reconhecem este fenómeno num documento recente (ME/MSST, 2004). Relativamente ao abandono escolar, pode ler-se logo na primeira página do relatório o seguinte: "As taxas de abandono são insignificantes no 1º ciclo revelando-se crescentes nos ciclos seguintes. Porém, acentuam-se de forma marcante nos anos seguintes à passagem de ciclo (5º, 7º e 10º)" (p. 1).

Um fenómeno semelhante parece verificar-se no caso do insucesso escolar. Como se lê no referido relatório: "Os anos de escolaridade críticos [em termos de retenções] são o 2º, o 5º e o 7º. O 2º é compreensível dado não existir retenção no precedente. Mesmo assim os níveis atingidos são muito preocupantes. Porém, os restantes revelam as dificuldades dos alunos após a passagem de ciclo. Isto significa que estamos perante um sistema de ensino com manifesta desarticulação entre os diferentes ciclos, com patamares de exigência claramente desnivelados e com eventuais problemas de desadequação após a transição" (p. 5). No entanto, este relatório limita-se a constatar o fenómeno, quase como inevitável, não apresentando quaisquer medidas para o combater.

Curiosamente, o insucesso e abandono no início dos ciclos tem vindo a aumentar ao longo dos últimos 20 anos, apesar das diversas equipas governamentais terem, desde os anos 80, procurado criar uma ideia de unidade de ciclo e de não retenção no seu interior, impondo o final do ciclo como momento por excelência da avaliação sumativa e da selecção. Este fenómeno sugere que a procura social da educação, em Portugal, tem evoluído mais rapidamente do que a cultura do sistema educativo, sendo também (mais) um sinal - e um possível locus privilegiado de observação - das descontinuidades entre políticas educativas e realidades escolares (Bowe e Ball, 1992) que urge estudar mais afincadamente no caso português.

Será também útil cruzar estes desempenhos escolares na passagem dos ciclos com outras variáveis de desigualdades escolares e sociais. Em termos regionais, os dados do ME/MSST (2004) revelam diferenças acentuadas mas de difícil explicação. O "efeito de transição" parece fazer-se sentir com particular intensidade no Alentejo, uma região marcada por privações várias, e tem pouca relevância, na região Centro, o que aliás apenas acentua as altas taxas de insucesso na primeira e as baixas na segunda. Na região Norte, o pouco impacto da passagem para o 2º ciclo é contrabalançado por um enorme impacto da passagem para o 7º ano, talvez explicado pela entrada precoce dos jovens no mercado de trabalho ou a necessidade de sair da localidade para frequentar o 3º ciclo. Já no Algarve, ocorre o inverso: forte impacto da transição no 2º ciclo, mas não tão grande na entrada do 3º, se compararmos com as restantes regiões.

Relativamente à classe social, os dados encontrados a este propósito para a totalidade do território nacional são mais antigos e cobrem apenas a escolaridade básica (Grácio, 1997). Estes dados sugerem variações claras entre o impacto das transições nas várias classes sociais e consoante o sexo, confirmando a ideia de que as transições constituem momentos em que as desigualdades escolares se acentuam, sendo particularmente vulneráveis os grupos que já apresentam habitualmente resultados escolares mais baixos.

Na comparação entre classes sociais (ver quadro 3), é possível observar que o "efeito de transição" adquire intensidades distintas consoante os jovens são provenientes de famílias de estratos socio-profissionais diferenciados. Assim sendo, (1) os filhos de famílias mais escolarizadas (os filhos de professores e de técnicos) destacam-se porque, além de demonstrarem taxas mais altas de sucesso escolar, são menos vulneráveis às transições; (2) os descendentes de empresários, empregados executantes e de serviços pessoais (em geral, pouco qualificados) são aqueles em que as taxas de insucesso mais sobem nos períodos de transição; (3) os filhos de operários (agrícolas ou rurais) apresentam grandes discrepâncias quanto ao efeito das transições no padrões de insucesso, o que se pode compreender pelo facto de, em 1990, estes grupos serem ainda marcados pelas altas taxas de abandono escolar precoce, o que fazia com que uma parte substancial dos jovens simplesmente não transitasse para o ciclo seguinte

Por outro lado, a transição entre o 1º e o 2º ciclo é particularmente dura para os rapazes, independentemente da classe social, sendo que as raparigas demonstram, além de padrões de sucesso mais elevados em todos os anos, uma maior adaptação ao novo ciclo. O "efeito de transição" é quase duplamente mais forte nos rapazes do que nas raparigas (ver quadro 4). Pelo contrário, a passagem do 2º para o 3º ciclo afecta severamente os estudantes de ambos os sexos, à excepção dos filhos de professores, no qual os (altos) padrões de sucesso das raparigas permanecem pouco condicionados pela entrada no 3º ciclo.

Em suma, a vantagem relativa dos jovens provenientes de famílias mais escolarizadas e das raparigas, já significativa na generalidade dos anos de escolaridade, cresce ainda no primeiro ano de cada ciclo, visto que estes grupos são menos vulneráveis ao "efeito transição". Por outras palavras, as taxas de insucesso e abandono dos jovens que vêm de contextos em que os capitais culturais são escassos e, em particular, dos rapazes, em geral mais altas, tendem a sofrer um aumento ainda maior nos momentos de transição.

Em traços largos, estes dados sugerem um quadro semelhante ao identificado em Inglaterra por Hargreaves (1990), pois este concluiu que os estudantes mais afoitos a sofrer os efeitos negativos das transições têm um perfil semelhante: baixo estatuto socio-económico; distância maior entre casa e a nova escola; pertença a determinados grupos étnicos; baixa auto-estima e resultados escolares anteriores mais fracos.

Os momentos de transição parecem, pois, convocar capitais específicos que apenas os grupos com uma relação mais próxima com o sistema de ensino possuem (jovens das novas classes médias, raparigas), o que os torna momentos privilegiados de selectividade. Ou seja, visto do outro lado da escola, são momentos em que se tornam particularmente manifestas as distâncias entre a cultura escolar e certas culturas juvenis, locais, étnicas ou de classe, sendo por isso momentos privilegiados de exclusão social. De notar que essas proximidades e distâncias têm a ver com os universos culturais de referência (Bourdieu e Passeron, 1970) mas também reconfiguram-se (e reforçam-se) através de padrões de interacção (selectiva) na sala de aula (Gomes, 1987).

A (re)construção das redes de sociabilidade, esquemas de acção, universos linguísticos, etc. implica recursos que se encontram distribuídos de forma muito assimétrica no espaço social, tornando certos grupos desfavorecidos particularmente vulneráveis às rupturas com os contextos escolares anteriores e à incapacidade de adaptação a novos, ou seja, às tendências de exclusão imbrincadas nas transições escolares. Esses recursos serão (1) sobretudo culturais, no sentido em que se exige que os jovens accionem em pouco tempo novas competências e disposições, reconstruindo o seu "sentido do jogo" para lidar com modificações na cultura escolar; (2) mas também sociais, visto que o contacto continuado com professores ou outros agentes com experiência de transições bem sucedidas entre ciclos de ensino, através das redes familiares e de sociabilidade, pode ser accionada como apoio fundamental a essa reconversão; (3) e ainda económicos, sendo que muitas famílias portugueses com alguma disponibilidade financeira investem em cursos, materiais e explicações na busca de incrementar os desempenhos escolares dos jovens a seu cargo, em momentos particularmente problemáticos do seu percurso educativo.

Este quadro complexifica-se quando as transição tendem a ser, também, momentos particularmente intensos de diferenciação entre tipos de estabelecimento e vias de ensino. A diferenciação crescente é uma tendência actual dos sistemas de ensino a nível mundial, como resposta à massificação da procura, à segmentação do mercado de trabalho, mas também a uma ideologia dominante que se baseia no mito da livre escolha (Woods, 1984; Feito, 2002; Barroso, 2003). Mais uma vez importa lembrar que, em termos abstractos, como hipótese de partida, não há razão para supor que essa diferenciação torna as transições em esfera de maiores ou menores desigualdades. Na verdade, um dos principais argumentos dessa diferenciação é mesmo facilitar a (re)integração dos jovens estudantes, proporcionando-lhes vias de aprendizagem mais ajustadas às suas pertenças culturais, preferências individuais e projectos de vida. As "transições emancipadoras" têm, aliás, neste cenário de diferenciação, mais hipóteses teóricas de se realizar. No entanto, esse é apenas um lado da história.

A diferenciação dos perfis sociais dos jovens que prosseguem as várias vias do ensino secundário - mais profissionalizantes ou mais académicas - é um tema já clássico da sociologia da educação. Se permite aos jovens aproximarem-se das suas vocações e também das exigências do mercado de trabalho, diversos estudos mostram como essas vocações são socialmente construídas, apoiadas em assimetrias de recursos e estatutos e tendencialmente reprodutoras dessas mesmas desigualdades, visto que as várias vias de ensino oferecem qualificações e oportunidades com valores muito desiguais (Petitat, 1982). Portugal constitui, neste caso, um contexto singular, porque o período de maior expansão dos sistemas de ensino (anos 70 e 80) - aquele em que, em geral, o crescimento das vias profissionalizantes é maior - foi marcado pelo desmantelamento do ensino profissional, o que, sob uma ideologia democratizante, não deixou de reforçar a polarização de qualificações educacionais que caracteriza a população portuguesa. Ainda assim, com a recuperação do ensino profissional nos anos 90, a correlação entre heranças sociais e escolhas escolares no ensino secundário voltou a ser muito forte, sendo os cursos profissionais uma alternativa para jovens de meios desfavorecidos e em ruptura com a cultura escolar mais académica (Silva, 1997).

A segmentação dos públicos pelas diferentes vias de ensino segundo as suas origens sociais e desempenhos escolares anteriores cria, na transição para os ciclos secundário e superior, alterações na composição social das redes de sociabilidade. Nestes casos, é pois importante ter em conta os efeitos de uma tendencial homogeneização dos perfis sociais dos alunos em cada curso, correspondendo a uma crescente incorporação individual da posição respectiva no espaço social, ainda que estes contextos de aprendizagem no quadro da expansão acelerada da escolaridade proporcionem, mais do que qualquer outra instituição moderna, espaços de encontro e sociabilidade entre indivíduos de diferentes origens sociais e com diversos trajectos e projectos de mobilidade (Almeida e outros, 1990).

Por outro lado, a própria escolha dos estabelecimentos de ensino é, cada vez mais, objecto de lutas e pressões sociais, correspondendo a estratégias de distinção social que se reinventam e se reforçam num tempo de universalização escolar. Não apenas a oposição clássica entre privado e público se tende a reforçar (Garcia, 1990), como se discute também as assimetrias dentro da própria rede pública. Estudos recentes mostram que, entre a classe média, a escolha do estabelecimento de ensino tem, como principal critério, o ambiente social da escola (Œuvrard, 2000; Power e outros, 2003). Uma vez criada uma hierarquia socialmente reconhecida de estabelecimentos de ensino, cuja maior diferença são o grau de "distinção" ou "vulgaridade" dos seus públicos, as desigualdades tendem a acumular-se, dando origem a "nichos de excelência" e "guetos de exclusão", geradores de graves desigualdades e problemas sociais logo a partir dos níveis de escolaridade básica, obrigatória e universal. E na própria composição das turmas, em especial no início de cada ciclo, os professores tendem a respeitar critérios de diferenciação social, dando origem a assimetrias de oportunidades e polarizações culturais (Lacey, 1984; Van Zanten, 2000).

Em Portugal, faltam estudos sistemáticos sobre o tema. Todavia, sabe-se por exemplo que as estratégias de distinção das famílias da elite no cenário da democracia e expansão da escolaridade passaram pelo fechamento em colégios privados de grande prestígio, em geral de origem católica ou estrangeira (Vieira, 2003). E sabe-se também que, apesar de o sistema educativo ser centralizado, as diferenças entre estabelecimentos públicos mantêm-se e parece até acentuar-se, muitas vezes interligadas a assimetrias territoriais entre bairros (Campos e Mateus, 2002). Processos de escolha (nem sempre legal) dos estabelecimento por parte das famílias combinam-se com mecanismos pouco claros de escolha dos alunos por parte das próprias escolas no período de transição entre ciclos, sendo a situação mais gritante aquela que ocorre no 7º ano, devido a uma ambiguidade da rede escolar pública: os jovens com origens sociais modestas e desempenhos escolares fracos tendem a permanecer nas escolas básicas que oferecem 2º e 3º ciclos, marcadas em geral por instabilidades e conflitos vários; os alunos provenientes de meios favorecidos ou com classificações elevadas tendem a transitar para escolas secundárias de maior prestígio, facilitando o seu futuro académico (Abrantes, 2003). Algo semelhante tende a acontecer dentro das escolas, através dos mecanismos selectivos de composição das turmas.

Em suma, as competências e segmentações inscritas nos processos de transição entre ciclos de ensino fazem com que estes se tornem momentos privilegiados de desigualdade e exclusão social num sistema de ensino baseado numa retórica de igualdade e inclusão. Claro que se pode alegar que essas transições são apenas momentos que tornam manifestas desigualdades que estariam já latentes nos quotidianos escolares, o que em todo o caso as tornaria um locus de observação interessante. No entanto, espero ter apresentado aqui algumas evidências de que essas transições têm subjacentes, por si próprias, dinâmicas de intensificação e legitimação das desigualdades e exclusões que se vão construindo nos quotidianos da escola.

Notas:

1) Sobre as transformações das últimas décadas na economia global e seus efeitos nas estruturas sociais, incluindo a precarização dos vínculos laborais e o aumento do fosso entre os segmentos com maiores e menores recursos, veja-se trabalhos de referência, como os de Bourdieu (1993), Beck (1992, 2000, c/ Beck-Gernshein, 2003), Reich (1993), Castells (1989 e 1996), Castel (1995) ou Boltansky e Chiappello (1996).

2) Para uma comparação de diversos sistemas europeus ao longo da segunda metade do século XX, veja-se Muller e Karle (1993). Nos EUA, vejam-se os estudos de Coleman (1966) ou Hout (1989). Em Inglaterra, as análises de Erikson e Goldthorpe (1992). Em França, são muito conhecidos os estudos aprofundados de Bourdieu e Passeron (1964 e 1970), Bordieu (1979), Girard e Bastide (1972), entre outros. Em Espanha, pode-se consultar por exemplo o trabalho de Lerena (1976) ou Feito (1997). Em Portugal, vejam-se as análises de Nunes (1968), Grácio (1997) e Sebastião (1998a). Ainda assim, é com apreensão que se nota um empobrecimento na recolha e na análise de dados sobre esta relação entre desigualdades sociais e resultados escolares, tornada secundária tanto na agenda da investigação socio-educativa como no "caderno de encargos" das instituições públicas (Derouet, 2002).

3) Esta constatação tem chegado de diferentes campos da sociologia. Estudos sobre as estruturas sociais mostram como a ocupação de lugares privilegiados da estrutura de classes está cada vez mais dependente da posse de qualificações escolares (Parkin, 1979; Bourdieu, 1979; Beck, 1992; Reich, 1993; Costa e Machado, 1998), o que não significa que a segunda seja uma garantia para a primeira. Pesquisas na área da pobreza e da exclusão social identificam, como característica típica das populações atingida por esses fenómenos, o terem experimentado percursos de fracasso e o abandono escolar precoces (Paugam, 1991; Castel, 1995; Capucha, 2005; Garcia e outros, 2000) - o que também não esclarece qual a causa e a consequência nesta correlação. Estudos realizados na área da juventude têm constatado mesmo a degradação das condições e oportunidades dos jovens sem qualificações escolares (Williamson, 1997; Furlong e Cartmel, 1998; Pais, 2001). E investigações sobre o sistema de ensino comprovam que, desde a massificação da escolaridade básica e secundária, a saída prematura do sistema, sem completar estes ciclos, aumenta exponencialmente as possibilidades de ingressar rapidamente no grupo dos pobres e excluídos da sociedade (Benavente e outros, 1994; Sebastião, 1998b; Duru-Bellat e Van Zanten, 1999; Duru-Bellat, 2000; Derouet, 2002; Redondo, 2004).

4) Existe alguma falta de etnografias publicadas sobre escola em Portugal. Ainda assim, podemos encontrar em Lopes (1996), Pais (1993 e 2001), Garcia e outros (2000), Fonseca (2001) ou Abrantes (2003) aproximações muito diversas a esta realidade.

5) Em França, Broccolichi e Van Zanten (1997) ou Barthon e Oberti (2000), entre outros, estudaram como as estratégias ofensivas da classe média, sustentadas pela cumplicidade da administração educativa e de muitos professores, tem favorecido a formação de um "mercado escolar", não apenas de reforço das escolas privadas, mas onde participam também as escolas públicas. Este mercado inclui dinâmicas de polarização dos estabelecimentos, entre "enclaves de excelência" e "guetos de exclusão", sendo que mesmo no interior destes se notam mecanismos para a criação de "ilhas de distinção". Em Espanha, Rafael Feito (2002) estudou as interacções entre políticas neoliberais, estratégias empresariais e comunicação social, que contribuem para um reforço crescente do hiato entre os circuitos de escolarização distintiva, em geral na rede privada (mas financiada pelo Estado) em expansão, e a escolarização das crianças desfavorecidas e imigrantes em escolas públicas, em geral, em condições piores e com menor reconhecimento.

6) Infleizmente não foi possível disponibilizar em html os quadros referidos pelo autor e presentes no texto original
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(...)

Resto dossier

Dossier Fórum da Educação

Neste dossiê reunimos vários textos de apoio para o Fórum da Educação, realizado a 26 e 27 de Outubro de 2007.

A Palavra aos Alunos: Que poder de decisão?

A escola, em vez de ser um espaço social e cultural ao serviço dos jovens e das comunidades, em que cada jovem deveria ter acesso a uma biblioteca, salas de estudo, computadores e internet, mediatecas, espaços para praticar desporto, lugares para conviver, onde se ouve música e se conversa, resume-se actualmente um espaço reprodutor das desigualdades sociais, em que se reproduz o racismo, o fosso entre ricos e pobres, a elitização dos vários poderes, tanto nas Associações de Estudantes tornadas comissões de festas, como nos orgãos escolares cada vez menos importantes com a anunciada chegada do glorioso gestor privado que irá acabar com os problemas da escola.

Actividades de tempo livre sem tempo nem liberdade

Pela sua imaturidade bio-social e dependência dos adultos, as crianças têm, nas nossas cidades, direitos limitados: não podem correr à vontade, gritar, escrever nas paredes, saltar, cantar alto, fazer barulho, pendurar-se nos espaços exteriores, subir às árvores, saltitar, nem sequer esconder-se dos adultos para pensar, quando estes não as entendem.

Profissionalizar ou democratizar

Do mesmo modo, não podemos esquecer que foi na sequência da Revolução de 1974 que se introduziu o princípio da eleição dos órgãos de gestão das escolas, situação que, com recurso a diferentes modalidades de concretização e recentemente alargada à participação de não-docentes, se manteve até à actualidade. Querer reduzir este fenómeno a uma mera manifestação de "corporativismo docente" (como fazem alguns comentaristas da nossa imprensa) é ignorar a complexidade dos processos históricos que lhe deram origem

Desterritorialização da Teoria Curricular

Pretendo neste artigo - e tendo em consideração as limitações de espaço - socorrer-me da problemática do multiculturalismo como mote político para me atrever a propor a necessidade de se lutar por uma renovada teorização curricular, assumindo-se a teorização curricular como uma plataforma multifacetada interdisciplinar comprometida com o estudo da experiência educacional que lute pela construção de uma sociedade mais justa.

Democratizar a gestão é o maior dos desafios

No contexto de outras medidas propostas (liberdade de escolha, competitividade entre escolas, reforço dos exames nacionais, produção de rankings) o gestor profissional (designado, ou não, director) remete para políticas educativas que tiveram a sua máxima expressão nos EUA e em certos países europeus durante a década de 80; muitas das quais geraram grande controvérsia e agitação nos meios educativos, tendo várias sido posteriormente abandonadas.

Outra educação tem que ser possível

En 1979 gravábase a ópera rock The Wall de Pink Floyd. O seu éxito foi inmediato e, na actualidade, está considerado como un dos discos máis vendidos de todos os tempos. Un tema dos senlleiros é "Another Brick in the Wall, Part II" ("Outro ladrillo no Muro"), unha crítica á educación institucionalizada que, incluso, chegou a converterse en himno contra os sistemas educativos vixentes daquela. As súas proclamas eran dunha enorme claridade e contundencia:
"We don´t need no education. / We don´t need no thought control. / No dark sarcasm in the classroom. / Teacher, leave those kids alone. /Hey, teacher, leave those kids alone! / All in all it´s just another brick in the wall./ All in all you´re just another brick in the wall".

Um movimento social para uma educação contra a desigualdade

Esse deve ser um movimento pela escola pública. Pela escola pública contra a privatização e a degradação mercantil do ensino, mas sobretudo pela escola pública contra os processos de selecção e discriminação social que a escola reproduz ou desenvolve. Pela escola pública porque é necessário expandir o serviço público. Pela escola pública, sobretudo, porque ela é um instrumento para um projecto emancipatório que valoriza o conhecimento e a autonomia pessoal contra a qualificação profissionalizante subordinada.

Quando os filhos dos operários já não conseguem tornar-se operários

O título deste capítulo constitui uma provocação, mas também um convite para se reler os trabalhos brilhantes de Willis e Bourdieu, entre outros, discutindo questões de fundo da sociologia, como a estrutura de classes, os sistemas educativos, as dinâmicas laborais, a reprodução, a exploração e a exclusão, à luz das transformações que têm experimentado as sociedades europeias nas últimas décadas. É verdade que alguns dos filhos dos operários acedem ao ensino superior, rumo a uma profissão qualificada. Mas e os outros? Ainda lhes restará o consolo (em muitos casos, orgulho) de se tornarem operários? E aqueles cujos pais já não conseguiram ou já não quiseram ser operários?

A construção de uma democracia na acção educativa

Sérgio Niza faz-nos habitar cada palavra: desoculta-lhe os sentidos, derruba os muros que a oprimem, rasga-lhe janelas, reinventa-lhe horizontes. Por isso o seu discurso é denso de significados e intenso de consequências. "Não se comunica com palavras, só se comunica com textos", disse-nos. Eis aqui o texto com que nos fala.

Portugal, o campeão dos chumbos

Não haverá relação entre o facto de o melhor sistema de ensino nos últimos estudos internacionais ser o de um país- Finlândia- onde não há repetentes? Onde ninguém é deixado para trás, para não ser retirado do seu grupo-de-idade? Onde os livros e o almoço na escola são gratuitos para todos, ricos e pobres? Onde há técnicos de apoio social e psicológico e os melhores alunos são incentivados a apoiar os colegas mais fracos? Onde, em último caso, há aulas suplementares no final do ano para impedir chumbos?

O "Nós" de "A Diferença Somos Nós"

Não se trata, evidentemente, de não achar que os média, e os políticos, devem falar do que distingue os portugueses, ou os europeus, dos outros. A própria reclamação de que "a diferença somos nós" chama atenção precisamente para o que os portugueses têm de diferente. Pelo contrário, o que nos perturba é o que podemos chamar o carácter essencialista da tentativa de lidar com a diferença (neste caso, portuguesa) como se a diferença fosse mais um produto do que um processo.

Professores: cúmplices ou reféns?

Defendo a necessidade de uma afirmação pública dos professores como "comunidade profissional". No passado eles tiveram voz activa nos debates educativos e grande parte de sua formação fez-se no interior de projectos e de movimentos pedagógicos. Hoje há silêncio. Os professores estão numa atitude excessivamente defensiva. E, adaptando uma frase da escritora portuguesa Irene Lisboa, podemos dizer que os professores têm uma mão cheia de nada e outra de coisa nenhuma.

Marxismo e Educação

Um caso bem evidente é o da classe trabalhadora, que nunca ou raramente aparece referida nos manuais escolares. Desta maneira, torna-se difícil a uma criança ou jovem oriundo deste meio encontrar explicações acerca das origens da classe trabalhadora, porque razão vive da forma que vive, os locais em que habita, porque não acede a determinados recursos, etc. E a escola tem de servir para compreender isso e dizer-lhe que é necessário transformar essa situação.

Fórum da Educação

O Fórum da Educação realizou-se a 26 e 27 de Outubro na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Desde a educação na Finlândia até aos desafios que se colocam à escola portuguesa, serão muitos os temas em debate. Com este evento, o Bloco de Esquerda quer juntar vontades e energias por um novo movimento que ponha na agenda política a necessidade de uma nova escola pública, promotora da igualdade de oportunidades e da satisfação de alunos e professores.

Quem está disposto a bater-se pela escola?

Portugal tinha a ilusão de estar a fazer um esforço importante na área da Educação. De repente, tanto os indicadores quantitativos como os qualitativos, explicavam-nos, com a força dos números, que continuávamos no mesmo lugar de sempre, aquele lugar que a nossa literatura designou por "cauda da Europa"