Temos na ordem do dia a revisão do Estatuto da Carreira Docente. Como seria de esperar desta governação, vem embrulhada numa linguagem técnica, salpicada de anglicismos de gestão empresarial e perfumada com a eterna promessa de modernização. Já quem está do outro lado, quem dá aulas, quem corrige testes às onze da noite, quem lida com turmas de trinta alunos sem apoios nem assistentes operacionais suficientes, tem boas razões para desconfiar. Vou procurar apresentar aqui uma leitura crítica dos documentos produzidos pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) no quadro desta revisão, não a de um sindicato, não a de um partido, mas a de um professor que conhece o terreno há trinta anos e que tenta, pelo menos tenta, ler nas entrelinhas do juridiquês.
Comecemos pelo Tema 1, aquele que, no papel, parece menos controverso. A proposta cria um artigo dedicado ao "Perfil do Docente", estruturado em cinco domínios: científico-pedagógico, colaborativo-organizacional, ético, de inovação e de desenvolvimento profissional. Nada disto é propriamente novo nem mau. O problema está na definição do perfil do docente. Segundo o articulado proposto, o perfil é fixado "tendo em conta os perfis de competências transversais fixadas de acordo com o Referencial de Competências para a Administração Pública (ReCAP)". Ou seja, a definição do que é ser um bom professor passa pelo mesmo referencial que define o que é ser um bom funcionário dos serviços de finanças ou da conservatória do registo civil. Só eu é que vejo o problema? Só eu é que vejo a docência como uma profissão com especificidades que nenhum referencial da administração pública consegue capturar? Deixará de relevar, no trabalho do docente, a relação pedagógica, a gestão emocional de uma turma difícil, o juízo clínico sobre quando um aluno precisa de ser desafiado e quando precisa de ser amparado? Reduzir a tarefa docente às competências transversais da função pública parece-me uma forma definitiva de burocratizar o que é fundamentalmente uma prática humana e relacional. O que é mais grave ainda é que a proposta consagra a autonomia pedagógica do docente ("dentro dos limites legais, a autonomia pedagógica do docente não pode ser limitada por orientações administrativas") mas ao mesmo tempo multiplica os deveres, as obrigações de registo, de colaboração, de articulação e de reporte. A autonomia está lá, escrita e bonita. As condições reais para a exercer, essas, não aparecem em nenhum artigo.
O núcleo duro desta revisão prende-se com o recrutamento e colocação. E é neste ponto que a linguagem de gestão empresarial entra com mais força. Não há dúvida que o diagnóstico do MECI está parcialmente correto. De facto, o sistema atual é demorado, fragmentado, burocrático. Milhares de alunos começam o ano sem professor. Milhares de candidatos aguardam colocação durante meses. Isto é, sem dúvida, real e concordamos todos que é inaceitável. Mas as soluções propostas levantam questões sérias. O novo modelo assenta em dois procedimentos: o Procedimento Concursal Interno e Externo (PCIE), de natureza anual, para postos permanentes; e o Procedimento Concursal em Contínuo (PCeC), que decorre ao longo de todo o ano, para necessidades temporárias. À superfície, parece racional, mas por baixo há vários problemas. O primeiro problema é a clara normalização da precariedade. O PCeC destina-se às "necessidades temporárias". Mas em Portugal, as "necessidades temporárias" de docentes são estruturais. A precariedade é o modo como o sistema funciona. Criar um mecanismo permanente para a satisfação de necessidades temporárias não vem de todo resolver a precariedade. Vem simplesmente dizer que esta é normal, desejável e institucional. O segundo problema tem que ver com os docentes apenas com formação científica. A proposta admite explicitamente que se pode ser docente "excecionalmente e com carácter transitório" apenas com formação científica, sem qualificação pedagógica. E prevê um contrato a termo de três anos para estes profissionais concluírem a profissionalização. Três anos. Se não o fizerem, caducidade do contrato. Mas se o fizerem, a vinculação é automática e o tempo conta como carreira. Qual é o incentivo real do Estado para que estes docentes se profissionalizem dentro do prazo, quando a profissionalização implica custos, tempo e energia, e quando a falta de oferta formativa nalgumas áreas é conhecida? E qual é o impacto para os alunos de terem, durante três anos, professores sem formação pedagógica? O silêncio da proposta sobre estas questões é eloquente. Terceiro problema: a digitalização como uma panaceia. O Ministério apresenta a digitalização do processo, uma "plataforma digital", uma "Base Nacional Única de Candidatos", a interoperabilidade com outras entidades públicas, como se a tecnologia resolvesse o que é, no fundo, um problema unicamente político. A verdadeira questão é a falta de professores em determinadas áreas e regiões, que resulta de anos de desinvestimento, de vínculos precários que afastam os melhores candidatos e de salários que não competem com o mercado privado. A colocação automática, diária, segundo preferências e graduação pode ser tecnicamente admirável. Mas se o problema for a falta absoluta de candidatos profissionalizados em Física, em Matemática ou em Português para certas zonas do país, nenhum algoritmo virá resolver isto. Querem mais professores? Optem por uma boa política salarial, optem pela estabilidade da carreira, optem pelas condições de trabalho. Vão ver se os professores não aparecem. A proposta introduz ainda um período experimental de um ano letivo para os novos docentes contratados por tempo indeterminado, com acompanhamento por um docente designado. Uma avaliação positiva traduz-se em vínculo mantido. Uma avaliação negativa implica a cessação do vínculo no final do ano letivo. Isto, em abstrato, até parece razoável como medida de aferição da qualidade. Mas na prática levanta a questão fundamental de quem avalia e com base em que critérios. A proposta remete para regulamentação posterior. A experiência diz-nos que os instrumentos de avaliação do desempenho docente em Portugal têm sido historicamente contenciosos, opacos e frequentemente transformados em mecanismos de controlo hierárquico. A avaliação de desempenho docente já gerou greves, protestos massivos e conflitos jurídicos prolongados. Introduzir um período experimental sem definir claramente o modelo de avaliação é simplesmente semear um problema futuro. A ver vamos.
Lidos os documentos com atenção, o que mais impressiona não é tanto o que lá está. É que não há uma palavra sobre progressão na carreira. O congelamento de carreiras, que durou anos, e a recuperação parcial e negociada do tempo de serviço são feridas abertas na classe docente. Esta revisão, que se apresenta como a mais abrangente em décadas, não toca no tema. Não há uma palavra sobre salários. Portugal tem dos salários docentes mais baixos da Europa Ocidental em termos reais, especialmente nas fases iniciais de carreira. Nenhum artigo, nenhum número, em lado algum se menciona a necessidade de corrigir esta situação. Não há uma palavra sobre as condições físicas das escolas. O parque escolar continua a degradar-se. Professores a dar aulas com frio, com humidade, com equipamentos obsoletos, sem salas de trabalho dignas, sujeitos durante décadas aos efeitos do amianto. Sobre isto, nada. Não há uma palavra sobre o rácio alunos/professor. Turmas sobrelotadas são uma das principais causas de burnout docente e de insucesso escolar. Sobre isto, nada.
Há um padrão neste tipo de documentos que é já clássico na política educativa portuguesa. A linguagem da modernização e da valorização docente serve para fazer passar reformas que, na prática, apenas visam enfraquecer os direitos laborais, aumentar a flexibilidade do empregador e transferir para os professores a responsabilidade pelos problemas estruturais do sistema. A digitalização do recrutamento pode ser útil. A clarificação normativa pode ser útil. O perfil do docente pode ser um instrumento pedagógico interessante. Mas nada disto vale grande coisa se os professores continuarem a ganhar pouco, a progredir devagar, a trabalhar em condições degradadas e a ser recrutados em regime precário para tapar os buracos que a política de recursos humanos do Estado cria sistematicamente. A escola pública não se salva com plataformas digitais nem com referências ao ReCAP. Salva-se com investimento real, com estabilidade de carreira, com salários dignos e com a decisão política de tratar os professores como profissionais qualificados, com formação especializada, sem os quais nenhuma sociedade se pode desenvolver.
Enquanto essa opção não for tomada, estas revisões do Estatuto serão apenas, e em última análise, mais um grave e penoso retrocesso civilizacional.
