Ao analisarmos o sistema de ensino verificamos que este, desde sempre, impõe princípios culturais e sociais, que são incorporados, reproduzidos e transmitidos diariamente a todos/as nós. O que Bourdieu designa de habitus, uma vez que o arbitrário cultural a ser imposto é incorporado ao habitus do/a professor/a e assim o trabalho pedagógico, tende a reproduzir as mesmas condições sociais de dominação que determina poder de alguns grupos sobre outros. Ao longo dos anos, continuamos a fomentar as desigualdades e exclusão na educação, o que acontece, logo, no processo de seleção escolar e insistimos em fazê-lo com uma avaliação desajustada aos conhecimento dos/as alunos/as onde posteriormente entram os exames de seleção. Cada vez mais o sistema de ensino está institucionalizado de forma organizada e sistemática, reproduzindo a dominação social, escondendo-se por detrás da ação pedagógica o que acontece em todos os níveis de ensino.
No entanto, discutimos as possíveis contribuições de uma educação crítica para a “constituição de sujeitos democráticos e para a democratização da democracia” como refere Licínio Lima. Quanto à classe dominante, não lhe interessa ter uma educação crítica nem sujeitos democráticos, como temos vindo a verificar pelas políticas educativas que são implementadas. É demasiado evidente o discurso ideológico tanto nos currículos como nas práticas que o MEC impõe às escolas; caso das metas curriculares, cursos vocacionais e exames, que logo no quarto ano de escolaridade fazem uma seleção dos/as alunos/as, com retenções que se vão repetindo ano após ano e, que, engrossar os números do insucesso. Os cursos vocacionais excluem ainda mais os/as alunos/as, turmas elaboradas para quem não atingiu o sucesso, com um comportamento desajustado ao sistema e com o intuito de obter sucesso.Mas este sucesso é relativo porque os/as alunos/as sabem que ao sair do sistema escolar, desta escola para todos/as, só irão ter (se tiverem) um lugar na estrutura ocupacionalhierarquizada.Um aluno pode ficar retido várias vezes até sair da escola quando atinge os doze anos, sem ter concluído o décimo segundo ano de escolaridade.Este insucesso deve-se em muitos dos casos à perceção que os docentes têm, de que os/as alunos/as são todos iguais, promovendo uma educação que só toma em conta as características cognitivas dos/as alunos/as, ignorando outras características: culturais, de idade, de sexo, etc..., fazendo com que a avaliação seja feita através de progressos em termos de raciocínio. Estes alunos/as acabam por abandonar o ensino, sendo excluídos do processo ensino aprendizagem.
A escola continua a produzir a exclusão social que é latente porque o/a aluno/a acaba por sair da escola sem as competências necessárias e exigidas pelo mercado de trabalho, tornando-se mais precário. É urgente uma mudança das políticas educativas, uma educação inclusiva, onde todas as crianças tenham direito a ter uma educação que não fomente a discriminação e a exclusão social, mas estimule o desenvolvimento pessoal social e político de forma crítica. A educação para a cidadania que a escola promove, não passa da banalização de um sofrimento social, que tende a ser desligado da injustiça social e aqueles que sofrem, apenas avaliam os efeitos da sua incompetência. A escola valoriza sobretudo a cultura abstrata e o domínio do corpo pelo espírito. A construção de uma cidadania plena continua articulada com a construção social de um sujeito masculino hegemónico. A classe dominante insiste num sistema educativo assente em processos democráticos elitistas, formalistas e homogéneos, baseado numa cultura comum e na igualdade de oportunidades, no acesso e num problema de insucesso, assente na tensão existente entre um sistema económico, muitas vezes acusado de promover desigualdades, e uma escola ajustada nesse sistema de acesso a bens cognitivos que, para desenvolver a autonomia e a liberdade individual, só pode estar disposto de acordo com as regras de um mundo mercantilizado.
Este discurso ideológico, proclamado pela classe dominante, declara um conjunto de novas ortodoxias da política educativa designado por economicismo educacional com preponderância da economia capitalista nas políticas da educação, como refere Licínio Lima, acabando o MEC por reduzir o número de horas semanais das disciplinas que desvaloriza. Constata-se que são as disciplinas artísticas as mais prejudicadas e algumas das áreas artísticas desaparecem mesmo dos currículos.
“A subordinação da escola à lógica do negócio conduziu, assim, à subordinação dos tempos das sociabilidades aos tempos da acessibilidade e a uma hierarquização social dos tempos e dos espaços escolares e extra-escolares em função da importância que lhes é atribuída no acesso aos bens cognitivos valorizados nas provas de avaliação, que tendem deste modo a definir o sentido de uma escolarização onde a aprendizagem parece estar definitivamente divorciada da felicidade para se vincular apenas ao sacrifício e ao dever”, como refere José Alberto Correia. Para além do que foi anteriormente referido, a economia capitalista exige políticas economicistas que passa por mais alunos/as, menos professores/as, menos funcionários, menos escola publica e ainda a racionalização da rede escolar, criando Mega agrupamentos, da redução e racionalização das transferências para escolas privadas com contratos de associação. A escola inclusiva deixa de ser funcional para o modelo neoliberal, passando a educação, a “integrar uma indústria de serviços num mercado de fornecedores em competição e a enfrentar com sucesso os requisitos de competitividade nacional e internacional” (Lima).
