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Profissionalizar ou democratizar

Do mesmo modo, não podemos esquecer que foi na sequência da Revolução de 1974 que se introduziu o princípio da eleição dos órgãos de gestão das escolas, situação que, com recurso a diferentes modalidades de concretização e recentemente alargada à participação de não-docentes, se manteve até à actualidade. Querer reduzir este fenómeno a uma mera manifestação de "corporativismo docente" (como fazem alguns comentaristas da nossa imprensa) é ignorar a complexidade dos processos históricos que lhe deram origem

Artigo de João Barroso, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
 

[...] As tentativas de introduzir a "profissionalização da gestão" já têm antecedentes em Portugal e [...] correspondem a medidas equivalentes que têm vindo a ser tomadas em outros países, no quadro da alteração dos modos de regulação da escola pública.

Por força das circunstâncias (limitação de espaço e tipo de depoimento que me foi pedido) o meu comentário é meramente indicativo de um conjunto muito mais vasto de temas e problemas que é preciso ter em conta se se quer debater com seriedade e de maneira sustentada esta questão. O seu principal objectivo é pôr em evidência o facto do debate não poder confinar-se a uma mera opção entre a "eleição", a "nomeação" ou a "contratação" dos responsáveis pela gestão das escolas, ou a uma pretensa discussão técnica para saber se os "gestores profissionais são melhores que os professores", para gerirem uma escola do ensino básico ou secundário. Ainda que estas questões sejam importantes, dum ponto de vista instrumental, elas deverão ser postas em perspectiva, para se apreender o seu verdadeiro significado e alcance, no contexto de opções ideológicas (os fins da educação), políticas (os modos de governo e de administração do serviço público de educação) e teóricas (princípios e modalidades de gestão escolar) mais amplas.

O meu comentário organiza-se, por isso, em função de quatro tipo de questões que remetem para os diferentes níveis de análise atrás referidos:

1. Profissionalização ou qualificação.

O conceito de "profissionalização da gestão" é ambíguo e tem tido diferentes usos: para uns, ele traduz, fundamentalmente, a ideia que é preciso aumentar a qualificação dos professores capacitando-os para o exercício de cargos de gestão; para outros, ele pretende significar que a gestão das escolas é uma função distinta da docência, a que deve corresponder uma formação específica e uma carreira autónoma (mesmo que o recrutamento seja feito só com base nos professores e em outros técnicos de educação); para outros ainda, significa que a gestão escolar não se distingue da gestão empresarial e que só os "gestores profissionais", com formação ou experiência neste tipo de actividade, reúnem as condições essenciais para exercerem estes cargos.

A diversidade e amplitude destes significados remete para a discussão de saber: se a gestão de uma escola é uma "função" ou uma "profissão"; se a formação dos seus responsáveis é uma "especialização" ou uma "graduação"; e se, na "gestão escolar", é mais importante o substantivo que o adjectivo.

Sendo certo que o termo "profissionalização" é desajustado para cobrir a diversidade de hipóteses de formação, recrutamento e modalidades de exercício profissional que estão em aberto, a sua insistente utilização traduz, uma evidente preocupação retórica: a sacralização das "técnicas de gestão" como se elas fossem neutras do ponto de vista dos fins e dos contextos de aplicação, fazendo crer que os problemas da escola são essencialmente problemas de gestão e que só os "especialistas" desta área têm competências para os resolver.

O problema que se coloca hoje no domínio da gestão escolar, não é o da "profissionalização dos gestores", mas sim o da "qualificação dos professores" no domínio da gestão (quer dos professores em geral, quer dos que exercem cargos específicos na gestão intermédia e de topo). Isso passa, fundamentalmente por três tipos de medidas: criação de um dispositivo de reconhecimento e certificação das competências adquiridas por centenas de professores que se formaram pela experiência acumulada ao longo de vários anos de exercício de cargos de gestão; criação de um dispositivo de "formação em exercício" tendo em vista o complemento e desenvolvimento da formação adquirida; alargamento e melhoria de um sistema de formação contínua especializada, no domínio da administração educacional, dirigida especificamente ao exercício de cargos de gestão nas escolas.

2. Eleger ou não eleger, eis a questão.

A administração da educação tem uma história e, em Portugal, existe já um número significativo de investigações e estudos sobre estas matérias (desde um passado próximo a um passado mais longínquo) que não podem ser ignorados no momento em que se pretende compreender a situação existente e propor mudanças para o futuro. Embora não seja, por si só, um factor essencial à definição de um modelo de gestão (e muito menos à caracterização das suas práticas), a eleição dos responsáveis pela direcção das escolas tem em Portugal um significado político e simbólico evidentes (1). Não podemos esquecer que na sequência da Revolução Republicana de 1910 os reitores dos liceus passaram a ser eleitos pelo conselho escolar (só constituído por professores), situação que, apesar de várias tentativas anteriores de alteração legislativa, só terminou em 1928, com os alvores do Estado Novo.

Do mesmo modo, não podemos esquecer que foi na sequência da Revolução de 1974 que se introduziu o princípio da eleição dos órgãos de gestão das escolas, situação que, com recurso a diferentes modalidades de concretização e recentemente alargada à participação de não-docentes, se manteve até à actualidade. Querer reduzir este fenómeno a uma mera manifestação de "corporativismo docente" (como fazem alguns comentaristas da nossa imprensa) é ignorar a complexidade dos processos históricos que lhe deram origem, bem como os estudos que têm sido produzidos sobre as características organizacionais das escolas e a especificidade da administração escolar e da educação enquanto serviço público de proximidade.

3. Burocratas, professores, gestores ou políticos?

A história da administração escolar em Portugal permite identificar quatro concepções dominantes na evolução dos perfis funcionais dos responsáveis pela direcção das escolas (2):

  -   uma concepção burocrática, estatal e administrativa, em que o director é visto, fundamentalmente, como um representante do Estado na escola, executante e vigilante do cumprimento das normas emanadas do centro e um elo de ligação/controlo entre o Ministério e sua administração central ou regional e o conjunto de professores e alunos que frequentam a escola.

  -  uma concepção corporativa, profissional e pedagógica, em que o director é visto como um primus inter pares, intermediário entre a escola (principalmente os professores) e os serviços centrais ou regionais do Ministério, garante da defesa dos interesses pedagógicos e profissionais docentes, perante os constrangimentos burocráticos e financeiros impostos pela administração.

  -   uma concepção gerencialista, em que o director é visto como se fosse o gestor de uma empresa, preocupado essencialmente com a administração dos recursos, com formação e competências técnicas específicas, com o grande objectivo de garantir a eficiência e a eficácia dos resultados alcançados.

  -   uma concepção político-social, em que o director é visto como um negociador, mediador entre lógicas e interesses diferentes (pais, professores, alunos, grupos sociais, interesses económicos, etc.), tendo em vista a obtenção de um acordo ou compromisso quanto à natureza e organização do "bem comum" educativo que a escola deve garantir aos seus alunos.

Estas concepções informaram de modo diferente os vários quadros legislativos que se foram sucedendo desde os finais do século XIX até à actualidade, embora, na prática, elas se sobrepusessem num sistema de estratificação sucessiva, fazendo com que estas dimensões coexistam (com maior ou menor expressão) na diversidade de modos de exercício dos cargos de gestão que encontramos nas escolas.

Hoje em dia, o grande desafio que se coloca aos responsáveis pelo governo da escola consiste no reforço da dimensão político-social da sua acção. Isto significa que eles devem possuir, não só, competências no domínio da educação, da pedagogia e da gestão, mas também capacidade de liderança e sentido de serviço público.

Esta concepção do cargo aparece associada a uma visão da escola como um lugar social, como uma "cidade política" (na acepção de Ballion) onde, como diz este autor, os professores, os alunos e outros membros constróem a sua identidade (ou pelo menos uma parte dela) pela pertença ao grupo a que estão unidos, por laços de solidariedade, resultantes da partilha de um bem comum. A construção de uma democracia política requer, assim, a afirmação de um sentido de comunidade de modo a que as escolas funcionem, claramente, como lugares de construção do colectivo, através da acção de três tipos de órgãos: participação comunitária, técnicos de gestão e técnico-pedagógicos. É no contexto desta governação tripartida que deve ser analisado o perfil do director de uma escola e o seu processo de selecção.

4. Profissionalizar ou democratizar?

Uma última observação tem que ver com o facto de as propostas de "profissionalização da gestão" surgirem num contexto mais vasto de alteração dos modos de regulação da escola pública, de que são exemplo: a redução (e progressiva extinção) do papel do Estado na educação, com o consequente aumento da privatização do serviço educativo; prioridade às reformas de gestão (inspiradas na gestão empresarial) e subordinação das preocupações pedagógicas aos critérios de eficiência e qualidade, definidos segundo uma lógica de mercado; redução dos poderes dos professores e seus sindicatos com a "abertura à sociedade civil" corporizada no aumento da influência dos pais e das empresas na configuração da oferta educativa e sua gestão (3).

Sem pôr em causa a necessidade de introduzir alterações no modo como são governadas e geridas as nossas escolas é importante chamar a atenção para o facto de a defesa da chamada "modernização da gestão" ser utilizada, muitas vezes, como pretexto para reduzir o funcionamento democrático das instituições educativas.

Em abstracto, poderíamos dizer que as duas preocupações (modernização e democracia) não são antagónicas. Isto é, nada obrigaria (antes pelo contrário) que o desejo de uma maior eficácia e qualidade do serviço público prestado pela escola fosse incompatível com a democraticidade do seu funcionamento e a equidade da sua acção. Contudo, a análise política e a investigação empírica têm mostrado (nos mais diversos países e contextos) que as medidas de "modernização da administração pública", não passam, muitas vezes, de uma simples recomposição do poder e controlos perdidos pela administração, sem que em nada se alterem as relações de dependência entre administradores e administrados e, pior ainda, muitas vezes à custa do próprio funcionamento democrático das instituições e da lógica de serviço público.

Por isso, o problema actual da gestão escolar é o de saber como é possível dispor de boas formas de coordenação da acção pública sem que isso ponha em causa o funcionamento democrático das organizações? Não basta ter em conta só os eventuais efeitos que a chamada "profissionalização da gestão" pode ter em termos de "produtividade" e "eficácia" da gestão de recursos, mas também os efeitos que produz no domínio da justiça e da equidade do serviço educativo, da promoção da cidadania, da coesão social e da democracia nas escolas.

Texto publicado em 2003, nos Cadernos da Fenprof, nº 37: Direcção e Gestão das Escolas. Aprofundar a Democracia na Gestão Escolar: Depoimentos e Propostas, pp: 7-10.

Notas:

1) Para desenvolver esta questão consultar em especial o capítulo 3 da obra: BARROSO, João (1995). Os Liceus: organização pedagógica e administração (1836 1960). Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica e Fundação Calouste Gulbenkian (2 volumes).

2) Para desenvolver esta questão consultar: BARROSO, João (2002). " Reitores, presidentes e directores : evolução e paradoxos de uma função". In: Administração Educacional. Revista do Fórum Português de Administração Educacional, nº2, 2002, pp. 91-114.

3) Para um maior desenvolvimento desta questão consultar: BARROSO, João, org. (no prelo). A escola pública. Regulação, desregulação, privatização. Porto: Edições ASA.

(...)

Resto dossier

Dossier Fórum da Educação

Neste dossiê reunimos vários textos de apoio para o Fórum da Educação, realizado a 26 e 27 de Outubro de 2007.

A Palavra aos Alunos: Que poder de decisão?

A escola, em vez de ser um espaço social e cultural ao serviço dos jovens e das comunidades, em que cada jovem deveria ter acesso a uma biblioteca, salas de estudo, computadores e internet, mediatecas, espaços para praticar desporto, lugares para conviver, onde se ouve música e se conversa, resume-se actualmente um espaço reprodutor das desigualdades sociais, em que se reproduz o racismo, o fosso entre ricos e pobres, a elitização dos vários poderes, tanto nas Associações de Estudantes tornadas comissões de festas, como nos orgãos escolares cada vez menos importantes com a anunciada chegada do glorioso gestor privado que irá acabar com os problemas da escola.

Profissionalizar ou democratizar

Do mesmo modo, não podemos esquecer que foi na sequência da Revolução de 1974 que se introduziu o princípio da eleição dos órgãos de gestão das escolas, situação que, com recurso a diferentes modalidades de concretização e recentemente alargada à participação de não-docentes, se manteve até à actualidade. Querer reduzir este fenómeno a uma mera manifestação de "corporativismo docente" (como fazem alguns comentaristas da nossa imprensa) é ignorar a complexidade dos processos históricos que lhe deram origem

Desterritorialização da Teoria Curricular

Pretendo neste artigo - e tendo em consideração as limitações de espaço - socorrer-me da problemática do multiculturalismo como mote político para me atrever a propor a necessidade de se lutar por uma renovada teorização curricular, assumindo-se a teorização curricular como uma plataforma multifacetada interdisciplinar comprometida com o estudo da experiência educacional que lute pela construção de uma sociedade mais justa.

Democratizar a gestão é o maior dos desafios

No contexto de outras medidas propostas (liberdade de escolha, competitividade entre escolas, reforço dos exames nacionais, produção de rankings) o gestor profissional (designado, ou não, director) remete para políticas educativas que tiveram a sua máxima expressão nos EUA e em certos países europeus durante a década de 80; muitas das quais geraram grande controvérsia e agitação nos meios educativos, tendo várias sido posteriormente abandonadas.

Actividades de tempo livre sem tempo nem liberdade

Pela sua imaturidade bio-social e dependência dos adultos, as crianças têm, nas nossas cidades, direitos limitados: não podem correr à vontade, gritar, escrever nas paredes, saltar, cantar alto, fazer barulho, pendurar-se nos espaços exteriores, subir às árvores, saltitar, nem sequer esconder-se dos adultos para pensar, quando estes não as entendem.

Outra educação tem que ser possível

En 1979 gravábase a ópera rock The Wall de Pink Floyd. O seu éxito foi inmediato e, na actualidade, está considerado como un dos discos máis vendidos de todos os tempos. Un tema dos senlleiros é "Another Brick in the Wall, Part II" ("Outro ladrillo no Muro"), unha crítica á educación institucionalizada que, incluso, chegou a converterse en himno contra os sistemas educativos vixentes daquela. As súas proclamas eran dunha enorme claridade e contundencia:
"We don´t need no education. / We don´t need no thought control. / No dark sarcasm in the classroom. / Teacher, leave those kids alone. /Hey, teacher, leave those kids alone! / All in all it´s just another brick in the wall./ All in all you´re just another brick in the wall".

A construção de uma democracia na acção educativa

Sérgio Niza faz-nos habitar cada palavra: desoculta-lhe os sentidos, derruba os muros que a oprimem, rasga-lhe janelas, reinventa-lhe horizontes. Por isso o seu discurso é denso de significados e intenso de consequências. "Não se comunica com palavras, só se comunica com textos", disse-nos. Eis aqui o texto com que nos fala.

Portugal, o campeão dos chumbos

Não haverá relação entre o facto de o melhor sistema de ensino nos últimos estudos internacionais ser o de um país- Finlândia- onde não há repetentes? Onde ninguém é deixado para trás, para não ser retirado do seu grupo-de-idade? Onde os livros e o almoço na escola são gratuitos para todos, ricos e pobres? Onde há técnicos de apoio social e psicológico e os melhores alunos são incentivados a apoiar os colegas mais fracos? Onde, em último caso, há aulas suplementares no final do ano para impedir chumbos?

O "Nós" de "A Diferença Somos Nós"

Não se trata, evidentemente, de não achar que os média, e os políticos, devem falar do que distingue os portugueses, ou os europeus, dos outros. A própria reclamação de que "a diferença somos nós" chama atenção precisamente para o que os portugueses têm de diferente. Pelo contrário, o que nos perturba é o que podemos chamar o carácter essencialista da tentativa de lidar com a diferença (neste caso, portuguesa) como se a diferença fosse mais um produto do que um processo.

Professores: cúmplices ou reféns?

Defendo a necessidade de uma afirmação pública dos professores como "comunidade profissional". No passado eles tiveram voz activa nos debates educativos e grande parte de sua formação fez-se no interior de projectos e de movimentos pedagógicos. Hoje há silêncio. Os professores estão numa atitude excessivamente defensiva. E, adaptando uma frase da escritora portuguesa Irene Lisboa, podemos dizer que os professores têm uma mão cheia de nada e outra de coisa nenhuma.

Marxismo e Educação

Um caso bem evidente é o da classe trabalhadora, que nunca ou raramente aparece referida nos manuais escolares. Desta maneira, torna-se difícil a uma criança ou jovem oriundo deste meio encontrar explicações acerca das origens da classe trabalhadora, porque razão vive da forma que vive, os locais em que habita, porque não acede a determinados recursos, etc. E a escola tem de servir para compreender isso e dizer-lhe que é necessário transformar essa situação.

Um movimento social para uma educação contra a desigualdade

Esse deve ser um movimento pela escola pública. Pela escola pública contra a privatização e a degradação mercantil do ensino, mas sobretudo pela escola pública contra os processos de selecção e discriminação social que a escola reproduz ou desenvolve. Pela escola pública porque é necessário expandir o serviço público. Pela escola pública, sobretudo, porque ela é um instrumento para um projecto emancipatório que valoriza o conhecimento e a autonomia pessoal contra a qualificação profissionalizante subordinada.

Quando os filhos dos operários já não conseguem tornar-se operários

O título deste capítulo constitui uma provocação, mas também um convite para se reler os trabalhos brilhantes de Willis e Bourdieu, entre outros, discutindo questões de fundo da sociologia, como a estrutura de classes, os sistemas educativos, as dinâmicas laborais, a reprodução, a exploração e a exclusão, à luz das transformações que têm experimentado as sociedades europeias nas últimas décadas. É verdade que alguns dos filhos dos operários acedem ao ensino superior, rumo a uma profissão qualificada. Mas e os outros? Ainda lhes restará o consolo (em muitos casos, orgulho) de se tornarem operários? E aqueles cujos pais já não conseguiram ou já não quiseram ser operários?

Fórum da Educação

O Fórum da Educação realizou-se a 26 e 27 de Outubro na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Desde a educação na Finlândia até aos desafios que se colocam à escola portuguesa, serão muitos os temas em debate. Com este evento, o Bloco de Esquerda quer juntar vontades e energias por um novo movimento que ponha na agenda política a necessidade de uma nova escola pública, promotora da igualdade de oportunidades e da satisfação de alunos e professores.

Quem está disposto a bater-se pela escola?

Portugal tinha a ilusão de estar a fazer um esforço importante na área da Educação. De repente, tanto os indicadores quantitativos como os qualitativos, explicavam-nos, com a força dos números, que continuávamos no mesmo lugar de sempre, aquele lugar que a nossa literatura designou por "cauda da Europa"