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Quem está disposto a bater-se pela escola?

Portugal tinha a ilusão de estar a fazer um esforço importante na área da Educação. De repente, tanto os indicadores quantitativos como os qualitativos, explicavam-nos, com a força dos números, que continuávamos no mesmo lugar de sempre, aquele lugar que a nossa literatura designou por "cauda da Europa".

Intervenção de António Novoa, no Debate nacional sobre Educação, Assembleia da República, 22/05/06  

Agradeço o convite para intervir nesta sessão e procurarei dar um primeiro contributo, ainda que imperfeito (e provisório), para o Debate Nacional sobre a Educação (1). Começarei por uma referência geracional, na linha do que foi sugerido pelo Presidente da Assembleia da República na sua alocução inicial.

Quando eu nasci, há 51 anos, a escolaridade obrigatória terminava na terceira classe. Décadas de atraso em relação à Europa. Em 1964 esta obrigação tinha aumentado para 6 anos. Depois, um longo interregno.

Quando o meu filho nasceu, há 21 anos, tudo continuava na mesma. Décadas de atraso em relação à Europa. A Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986, colocou esta obrigação em 9 anos. Releiam-se os debates da época. A ambição parecia excessiva para um país que sempre se contentara com uma "escola mínima", com níveis baixíssimos de qualificação académica e profissional.

Nos últimos vinte anos, a generalização de uma educação básica de 9 anos pode ser contada como uma história de sucesso, como uma "herança" de que nos podemos orgulhar como acaba de recordar o Primeiro-Ministro. Mas, recentemente, descobrimos a reduzida percentagem de jovens que termina o 12º ano de escolaridade. Novos indicadores estatísticos, produzidos pela OCDE e pela União Europeia, deixam-nos inquietos e preocupados. Não espanta, por isso, que o actual Governo tenha anunciado como objectivo "a obrigatoriedade de formação profissional ou de frequência escolar até aos 18 anos" (2).

Quero chamar a atenção, com estas breves referências, para a profunda insatisfação que se instalou na sociedade portuguesa no que se refere aos índices de insucesso e de abandono escolar ou à saída prematura do sistema educativo sem qualquer qualificação. O país sente-se muito frágil na comparação com os seus parceiros europeus.

Mas esta insatisfação "quantitativa", chamemos-lhe assim, desdobra-se numa outra, "qualitativa", relacionada com os fracos resultados escolares dos alunos. Uma série de estudos internacionais, fortemente inspirados por comparatistas e investigadores da educação, divulgaram, nos últimos anos, "listas" que situam os nossos alunos nos últimos lugares.

Portugal tinha a ilusão de estar a fazer um esforço importante na área da Educação. De repente, tanto os indicadores quantitativos como os qualitativos, explicavam-nos, com a força dos números, que continuávamos no mesmo lugar de sempre, aquele lugar que a nossa literatura designou por "cauda da Europa".

Será que não houve melhorias? Claro que houve, mas a nossa "posição relativa" não se alterou desde o final do século XIX(3). Peço desculpa de falar com esta frontalidade. Talvez não seja a melhor maneira de iniciar um debate sobre o futuro da Educação. Eu sei que é duro, mas precisamos de nos olhar no "espelho do passado", de um passado ainda tão presente.

E porquê? São muitas as razões, de uma história longa, que não é possível resumir em poucas palavras. Do ponto de vista da educação sempre fomos o Sul do Sul. Olhámos para a escola, melhor dizendo, para a cultura escolar com reserva e desconfiança. Cultivámos, e praticámos, uma visão de nós mesmos que nos situa do lado da inventividade, do engenho e da astúcia, da esperteza, até do génio. Mas O mundo que o português criou, para lembrar Gilberto Freire, revelou-se avesso a um esforço de continuidade, de persistência, a uma "pedagogia do trabalho"(4).

Este Debate pode ser, assim o desejo, o início de um processo de reconciliação da nossa cultura com a cultura escolar. É importante que ele se construa como um debate informado (não apenas de especialistas, mas de todas as pessoas e instituições). Um debate aberto e transparente, que não se limite a ser um receptáculo de queixas e lamentações, mas que procure dar um rumo, um sentido positivo, à nossa insatisfação. Um debate que nos coloque perante um dever de coerência, designadamente no que diz respeito a uma exigência de resultados por parte da escola. Não vale a pena uma permanente indignação caso ela não se traduza em acção decidida e constante. Um exemplo? Aqui fica, descrito a traços largos.

Durante décadas e décadas e décadas Portugal foi o país da Europa que menos investiu em educação. Mesmo depois de Abril, estivemos sempre abaixo da média europeia. Recentemente, entre 1997/1998 e 2002/2003, num período curto de 4 ou 5 anos, fizemos um esforço um pouco maior. Um indicador, apenas um - a despesa pública em educação estimada em percentagem do PIB - subiu acima da média europeia (o que não espanta tendo em conta que o nosso PIB é muito baixo!) e logo se generalizou a ideia de que estávamos a gastar de mais.

Não se consultou a página anterior dos mesmos relatórios (aí se verificando que a despesa média por aluno continua a ser das mais baixas da Europa) ou a página seguinte (aí se constatando que o total da despesa em educação, e não apenas da "despesa pública", estimada em percentagem do PIB não ultrapassa a média europeia). Publicou-se apenas, e repetidamente, a mesma página com o objectivo de criar um ambiente social desfavorável ao investimento público em educação(5).

Trago-vos esta ideia apenas como um exemplo. Porque em educação é impossível colher aquilo que não se semeia. Quem está disposto a bater-se pela escola? Quem acredita na importância da cultura escolar (literária, artística, científica), de uma cultura que é feita de trabalho, de persistência, de continuidade, de justiça, de diálogo?

Para mim, é este o sentido do debate que a Assembleia e o Conselho Nacional de Educação decidiram levar a cabo. Talvez tivesse preferido, não o escondo, que ele fosse mais centrado sobre a Escola, sobre a cultura escolar. Receio que o tema "Educação" seja demasiado vasto. Mas estou certo de que os membros da Comissão saberão enquadrá-lo com grande discernimento.

Não me ficaria bem, iniciar um debate apresentando soluções. Tentarei, sim, avançar algumas perguntas que me parecem importantes. Organizei-as em quatro pontos - as missões, os alunos, as escolas, os professores - com os seguintes títulos:

1. À escola o que é da escola, à sociedade o que é da sociedade.

2. Assegurar que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso.

3. A liberdade de organizar escolas diferentes.

4. Reforçar a formação dos professores e a sua profissionalidade.

1. À escola o que é da escola, à sociedade o que é da sociedade.
O meu primeiro ponto intitula-se À escola o que é da escola, à sociedade o que é da sociedade. Ao longo do século XX, fomos atribuindo cada vez mais missões à escola e esta deixou-se inebriar por solicitações que, aparentemente, a dignificavam na sua missão. Não tenho tempo para descrever este processo a que tenho chamado o transbordamento da escola(6). Mas deixo-vos um apontamento incompleto, escrito depois de uma leitura rápida dos últimos meses do Diário das Sessões desta Assembleia.

- Aqui se referiu o papel da Escola na educação ambiental e, em particular, no que diz respeito às questões do mar e da protecção das florestas;

- E referiu-se também o seu papel na protecção civil e na segurança, ensinando as crianças a lidarem com o risco e com situações de emergência;

- E referiu-se ainda o seu papel na preservação do património cultural, dos monumentos, das tradições e das culturas locais;

- Aqui se referiu o papel fundamental da Escola na educação para a saúde, nas suas múltiplas vertentes, desde a saúde oral até ao combate às epidemias e, em particular, à gripe das aves;

- E referiu-se também o seu papel na prevenção da toxicodependência e do tabagismo, bem como na promoção de comportamentos saudáveis;

- E referiu-se ainda o seu papel na educação alimentar e numa correcta aprendizagem de hábitos de consumo, aos mais diversos níveis;

- Aqui se referiu o papel da Escola na educação sexual, combatendo assim um dos dramas maiores da sociedade portuguesa, sobretudo nos meios mais pobres;

- E referiu-se também o seu papel na prevenção dos acidentes, através de uma cuidadosa educação rodoviária.

- E referiu-se ainda que a escola não pode alhear-se de um conjunto de "cuidados" a prestar às crianças e chamou-se a atenção para o seu papel no combate aos maus-tratos, aos abusos sexuais e à violência no seio da família.

- Aqui se referiu o papel da Escola na educação para a cidadania, na promoção dos valores, na prevenção da delinquência juvenil e na criação de ambientes sociais e familiares seguros;

- E referiu-se ainda a necessidade da Escola assegurar o "pleno desenvolvimento físico, intelectual, cívico e moral dos alunos".

- E - como não podia deixar de ser - aqui se referiu a importância das necessidades educativas especiais, aqui se insistiu na aprendizagem das novas tecnologias e na aquisição de "competências de empregabilidade", etc. etc. etc.(7)

Tudo isto apenas nos últimos meses de debates nesta Câmara. E tudo isto é justo e acertado. E tudo isto merece ponderação. E nenhum de nós se atreveria a excluir uma única destas tarefas da lista de tarefas da Escola. Mas será que a ela pode fazer tudo isto, para além daquela que é a sua missão primordial? A minha resposta é não. A escola está esmagada, sufocada, por um excesso de missões.

Importa, pois, recentrá-la nas actividades especificamente escolares, o que obriga, por outro lado, ao reforço de um espaço público de educação, no qual as famílias, em primeiro lugar, mas também as empresas, as igrejas, as associações, os centros de saúde ou as autarquias, entre tantas outras entidades, assumam as suas próprias responsabilidades.

Eu sei que, em certos meios, esta evolução é difícil e a escola não pode abdicar da sua acção social. Mas não quero ver no meu país o que acontece noutros países: uma escola que é essencialmente um "centro social" nos meios mais pobres e uma outra centrada na aprendizagem nos meios mais favorecidos (8). Em nome da democratização estaríamos a tornar os frágeis ainda mais frágeis.

E, no entanto, mesmo aqueles que, como eu, defendem um retraimento escolar (por contraponto com este transbordamento) não têm a tarefa facilitada na definição das prioridades(9). Há quanto tempo repetimos, em Portugal e no resto do mundo, que os currículos e os programas são demasiado extensos? Mas todos os dias lá colocamos uma nova disciplina, um novo conteúdo programático, uma nova competência. E depois... os professores que resolvam o problema como puderem.

A escola é criticada (e bem) por causa dos maus resultados dos alunos, nomeadamente em disciplinas nucleares. Mas é também criticada (e igualmente bem) por não preparar as novas gerações para a sociedade do conhecimento, para as novas tecnologias, para a inovação. No seu discurso de tomada de posse, o Presidente da República afirmou que a escola, mais do que ensinar, deve ensinar a aprender, acrescentando mesmo que mais decisivo ainda era "aprender a empreender"(10). Não é um dilema fácil de resolver, pois é preciso estabelecer prioridades e não basta dizer que tudo é importante(11). Estamos preparados para o enfrentar? Ou é mais fácil enviar tudo para dentro da Escola e, depois, culpar quem lá está pelo "desastre da educação"?

2. Assegurar que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso
A frase que escolhi para o segundo ponto - Assegurar que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso - constituiu o leitmotiv do relatório final apresentado pela Comissão que organizou, em França, o Debate Nacional sobre o Futuro da Escola(12). Ela resulta de uma dupla convicção, senão mesmo de uma dupla necessidade: por um lado, a necessidade de assegurar uma escolaridade longa a todos os alunos, condição, como já se viu, de uma participação na "sociedade do conhecimento"; por outro lado, e daí o verdadeiramente, que tal não se traduza numa mera frequência da escola sem que sejam atingidos os níveis mínimos de aprendizagem e de sucesso.

A frase tornou-se uma preocupação das políticas educativas em todo o mundo. Nos Estados Unidos da América, em 2001, a reforma conservadora assumiu como grande objectivo que "nenhuma criança ficasse para trás" (No child left behind). Em Espanha, as políticas socialistas têm insistido numa "Escola pública de qualidade que promova o sucesso de todos". Mas, em Portugal, há ainda ideias retrógradas que consideram um absurdo defender o sucesso de todos os alunos, pois o insucesso faria parte das regras do sistema e muitas crianças deveriam ter apenas um "sucesso parcial"(13).

Assegurar que todas as crianças tenham verdadeiramente sucesso implica três orientações centrais.

Em primeiro lugar, valorizar o trabalho escolar, recentrando os nossos esforços na aprendizagem dos alunos. A escola não está ao serviço de um projecto de ocupação, de guarda ou de entretenimento das crianças. Está ao serviço de um projecto de aprendizagem. Mas isso não quer dizer, para recorrer às palavras de Luc Ferry, que alunos diferentes não possam chegar, a ritmos diferentes, à mesma meta(14).

A segunda ideia parece muito simples, mas encerra uma das mais ricas filosofias pedagógicas. As palavras de António Sérgio são esclarecedoras quando refere a necessidade de satisfazer os interesses dos alunos "com esforço próprio e a maior liberdade que for possível". E acrescenta: "Acentuamos a palavra esforço, para que se não confunda a nossa afirmação com a ideia, que julgamos errónea, de tornar o estudo interessante, tornando-o fácil, divertido, sem esforço. Toda a educação deve ser esforçada; porém de esforço natural e voluntário, exigido por um interesse do discípulo e não do professor"(15). Insista-se neste ponto: não é possível gostar de xadrez sem conhecer as regras básicas do xadrez. E o mesmo se aplica à música, e ao bailado, e, claro está, à escrita, à matemática ou à filosofia. O mais importante trabalho do professor é ser capaz de "introduzir" os alunos num mundo novo que eles desconhecem e do qual só podem gostar depois de o conhecerem.

Mas nada disto nos resolve o problema, cada vez mais agudo, dos alunos que não querem aprender, daqueles para quem a escola não tem sentido e que são causadores de grande parte das perturbações nas nossas escolas(16). Podemos limitar-nos a constatar o seu fracasso, mas esta é a mais hipócrita das políticas. O grande desafio da pedagogia, dos melhores professores, é conquistar estes alunos para o esforço da aprendizagem, para o trabalho escolar. E, para isso, é preciso que eles compreendam que a escola deve estar atenta à sociedade, mas não a deve imitar(17). São outras as nossas regras e as nossas obrigações. A ideia de contrato educativo, que me parece útil recuperar, é talvez a melhor estratégia para reinstituir um sentido para a escola, sobretudo nos meios sociais mais difíceis.

Parece simples o que vos disse neste segundo ponto, mas aqui reside, provavelmente, o "segredo" para grande parte das transformações que julgo necessárias.

3. A liberdade de organizar escolas diferentes
A minha terceira interrogação - A liberdade de organizar escolas diferentes - é talvez a que comporta uma dimensão ideológica e política mais marcada. Julgo, por isso, que é útil clarificar a minha própria posição neste debate, para que não haja equívocos. Para mim, a escola é um bem público, é o lugar da diversidade. Julgo que estamos a assistir nos últimos anos a uma fortíssima tendência comunitarista que conduziria, no limite, a que cada grupo tivesse a sua própria escola. Estas escolas seriam, certamente, mais coerentes (do ponto de vista de uma determinada visão do mundo) e até, talvez, mais eficazes (do ponto de vista das aprendizagens). Mas seriam um factor de divisão, de separação, num tempo em que precisamos de reforçar as nossas redes sociais e o diálogo entre culturas(18).

Dito isto, com toda a frontalidade, não devemos ignorar que o sistema escolar português é excessivamente rígido e uniforme. Os dispositivos burocráticos prevalecem sobre as lógicas educativas e pedagógicas. Parece-me, pois, essencial evoluir no sentido de uma maior liberdade e diversidade. Falarei apenas de três aspectos.

Em primeiro lugar, a liberdade de escolha das escolas, dentro do espaço público da educação. Para que esta escolha se torne efectiva, é necessário que haja mais informação disponível e, sobretudo, que haja "escolas diferentes"(19). Felizmente, há já alguns exemplos notáveis em Portugal, a começar pela Escola da Ponte. Romper com a uniformidade e com a rigidez parece-me ser um caminho útil para repensar o funcionamento das escolas no nosso país.

Em segundo lugar, uma maior diversidade de percursos. O objectivo que vos expus no ponto anterior - Assegurar que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso - só é viável no quadro de uma diferenciação pedagógica e escolar. Devemos fixar os "alicerces comuns"(20) que constituem a referência de aprendizagem para todos os alunos. Mas, depois, temos de construir soluções diferenciadas e não podemos continuar a trabalhar para esse "aluno médio", que é uma pura ilusão, arrastando milhares de alunos para um destino de insucesso e impedindo muitos outros de desenvolverem as suas vocações em determinadas áreas (artísticas, científicas, desportivas, etc.). Neste contexto, impõe-se sublinhar a importância dos dispositivos de orientação dos estudos e de desenvolvimento das carreiras.

Em terceiro lugar, uma maior diferenciação de vias de ensino e de formação, após a escolaridade obrigatória. Uma série de estudos recentes revelam, com abundante volume de informação, que os países mais desenvolvidos evoluíram para um alargamento das vias tecnológicas e profissionalizantes(21). Pelo contrário, os países mais pobres consolidaram sistemas unificados, que são, obviamente, muito mais baratos. Portugal é um bom "estudo de caso", pois a rigidez do sistema escolar levou ao desenvolvimento de um conjunto de experiências de sucesso, desde as Escolas Profissionais até aos cursos de Aprendizagem e de Educação/Formação. É evidente que estes modelos têm custos muito elevados e condições de funcionamento que não existem na grande maioria das escolas secundárias. Mas esta é uma opção que o país tem de fazer se quiser, a par da formação escolar, valorizar a formação profissional dos seus jovens.

4. Reforçar a formação dos professores e a sua profissionalidade
A intervenção já vai longa, mas não gostaria de terminar sem uma referência à necessidade de Reforçar a formação dos professores e a sua profissionalidade. Procurarei ser breve e conciso.

Todos sabemos que não há nada, absolutamente nada, que substitua um bom professor. O seu exemplo, a sua inspiração, acompanham-nos pela vida fora. Da existência de bons professores, e do seu prestígio, depende, e muito, o futuro das nossas escolas.

Três aspectos merecem uma atenção especial.

Em primeiro lugar, o reforço dos programas de formação de professores, pois o que parece desenhar-se no quadro do Processo de Bolonha suscita sérias inquietações. As escolas de formação estão, hoje, numa situação de grande fragilidade e não se vislumbra qualquer saída. Portugal tem de decidir se quer, ou não, apostar seriamente na qualificação dos seus professores. E isso implica um reforço dos conhecimentos disciplinares, mas também a aquisição de uma cultura profissional, no quadro de uma relação próxima com as realidades escolares concretas.

Todos sabemos que os primeiros anos de vida docente são os mais decisivos. Devíamos proteger e enquadrar os nossos jovens professores, introduzindo-os pouco a pouco nas rotinas da profissão. Mas, em vez disso, eles são enviados para as escolas mais difíceis, para as turmas mais difíceis, nas condições mais difíceis. É dramático o que se passa com muitos professores nesta fase de inserção na profissão e na escola.

A nova profissionalidade exige o reforço das equipas pedagógicas. Temos professores excepcionais, mas que não desempenham, muitas vezes, o papel de liderança que deveriam no seio das escolas. Não estou a falar dos problemas da gestão, mas sim das lideranças profissionais no quadro de um trabalho cooperativo. Veja-se o exemplo do Movimento da Escola Moderna e a forma inteligente como os seus membros asseguram a socialização profissional, a partilha e a reflexão no seio de equipas de professores.

Este caminho exige uma grande coragem e determinação dos professores, exige também modos menos centralistas de controlo da sua actividade e exige, sobretudo, uma avaliação e uma prestação de contas que dêem maior credibilidade e reconhecimento público ao seu trabalho. Que ninguém duvide: o que decide o futuro de muitas crianças e de muitos jovens não são as leis, nem os programas, são, sim, os bons professores. O reforço do seu prestígio e da sua cultura profissional são determinantes para qualquer programa de melhoria da escola.

Tantos assuntos que ficaram por abordar. Observo agora que, desrespeitando o meu anúncio inicial, acabei por "interrogar menos" e por "afirmar mais". Peço-vos que não tomem estas palavras como certezas, mas sim como desejos de alguém que gosta da Escola, da cultura escolar, e que pretende contribuir para melhorar a educação nos próximos anos.

E isso não se fará sem um debate franco e aberto, um debate informado, que evite as armadilhas do pensamento óbvio. Não devemos ceder ao espírito do tempo, mais propício ao gesto fácil e ignorante do que à opinião justa e informada. Devemos, sim, obrigar-nos a um esforço de razão e de lucidez.

Seremos capazes? Seremos capazes de escapar às acusações inúteis de um "tempo detergente", de passa-culpas e de lava-culpas, centrando-nos (concentrando-nos) num esforço concreto de transformação da realidade escolar?

Todos estamos convocados para o debate. Ninguém pode ser dispensado. Porque cada palavra, cada opinião, pode ajudar a construir o futuro presente, não o futuro distante, aquele que nunca chega, mas sim a acção presente, efectiva, concreta. É esta "acção" que deve sair do Debate que agora se inicia.

Notas:

1) O texto transcreve a intervenção feita na Assembleia da República, guardando, por isso, as marcas da oralidade. Apenas se acrescentam algumas notas simples para esclarecimento de certas posições ou para identificação de documentos citados.

2) Intervenção do Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior na Assembleia da República, 21 de Março de 2005.

3) É fácil verificar a afirmação através da consulta de algumas séries documentais que, desde o final do século XIX, procuram estabelecer estatísticas comparadas em educação: Bulletin de l'Institut International de Statistique, a partir de 1886; alguns relatórios de referência, como, por exemplo, o documento sobre a instrução primária apresentado por Ferdinand Buisson na Exposição Universal de Filadélfia, em 1876, ou a obra de Émile Levasseur sobre o ensino primário nos países civilizados, 1897-1903; Educational Yearbook of the International Institute of Teachers College (desde 1924) e The Year Book of Education (desde 1932); Annuaire International d'Éducation et d'Enseignement, publicado pelo Bureau International d'Éducation, a partir de 1933; os volumes de L'éducation dans le monde, produzidos pela Unesco a partir de 1955. Nas últimas décadas, a identificação das séries é mais fácil, com base nos dados recolhidos e divulgados pela Unesco, pela OCDE e por diversas instâncias da União Europeia.

4) Gilberto Freire, O mundo que o português criou, Lisboa, Livros do Brasil, 1940. Aproveito o prefácio de António Sérgio à 1ª edição portuguesa para recordar a pergunta "terrível" que ele nos deixa a propósito da plasticidade, da índole e da psicologia do Português: "Como se vê, o conjunto destas perguntas vem a disparar na seguinte: admitido o plástico do carácter da Grei - determinante do êxito que ela alcançou no Brasil - não nos releva abster-nos, por isso mesmo, de buscar a causa do seu insucesso na Europa em qualidades intrínsecas do Português?" (1940, pp. 15-16). A pergunta merece ser colocada e discutida a partir da "pedagogia do trabalho", sempre reclamada por António Sérgio.

5) Não é este o lugar apropriado para uma análise detalhada desta questão, a partir de dados fornecidos pelas grandes agências internacionais. Basta, no entanto, uma simples consulta aos documentos produzidos pela União Europeia no quadro do Programa Educação & Formação 2010, designadamente pelo grupo de trabalho "Making the best use of resources", para verificar que apenas a Grécia tem uma despesa média por aluno inferior a Portugal e que a despesa total em educação, estimada em percentagem do PIB, nos situa (mas apenas nos últimos anos) na média europeia.

6) Ver António Nóvoa, Evidentemente - Histórias da educação, Porto, Edições ASA, 2005.

7) A consulta foi feita a partir do Diário da Assembleia da República Electrónico (http://www.parlamento.pt/). Como é evidente, se tivesse utilizado outra "fonte", por exemplo a imprensa, as referências à missão da escola seriam ainda mais abundantes.

8) Retomo aqui, brevemente, as conclusões de um estudo da OCDE, sob a coordenação de David Istance, "Six scenarios for the future of the school", que foram apresentadas durante a 50ª sessão do Conselho do Bureau International d'Éducation, em Genève, 2003 (ver Pierre Luisoni, David Istance & Walo Hutmacher, "L'école de demain : quel avenir pour nos écoles ?", Perspectives, vol. XXXIV, nº 2, 2004, pp. 27-43 ; Bureau international d'éducation, "Scénarios pour l'éducation du XXIe siècle : résumé d'un dialogue inachevé et interrogations quant à sa continuité", Perspectives, vol. XXXIV, nº 2, 2004, pp. 45-63). Os autores identificaram seis tendências, verificando que as duas principais são "A escola no centro da colectividade" (que remete para uma visão transbordante) e "A escola como organização centrada na aprendizagem" (que remete para uma visão mais contida das missões da escola).

9) Se a expressão "transbordamento" traduz bem o meu pensamento, já a ideia de "retraimento" não me satisfaz, pois pode prestar-se a equívocos. A "escola mínima" salazarista era, ao mesmo tempo, uma "escola transbordante", como se percebe pela importância da Mocidade Portuguesa, da Religião e Moral ou da doutrinação política. Ao defender uma "escola retraída", escusado será dizer, não pretendo fechar a escola à sociedade. De maneira nenhuma. E não tenho qualquer dúvida quanto à capacidade de muitos professores para construírem uma formação escolar que seja, ao mesmo tempo, uma formação humana, cívica, pessoal, social. Mas a escola actual, que tem raízes históricas muito profundas, por um lado, na educação religiosa, sempre portadora de uma visão integral da formação, e, por outro lado, na escola laica republicana, na sua dimensão de formação cívica, necessita de ser repensada à luz das realidades do século XXI. Estou bem consciente da impopularidade da minha proposta junto de religiosos e de laicos, pedagogos ou anti-pedagogos, pois todos construíram a sua visão de escola a partir do conceito abrangente de "educação integral".

10) Discurso de Cavaco Silva na tomada de posse como Presidente da República, 9 de Março de 2006: "No mundo em que vivemos é preciso que a escola mais do que ensinar ensine a aprender. Mais ainda, é decisivo aprender a empreender". A ideologia do "aprender a aprender" data do final do século XIX e, contrariamente ao que tem sido dito e repetido, é elaborada mais nos círculos da psicologia e da economia do que nos espaços da pedagogia.

11) O debate sobre o "utilitarismo", que vem desde o século XIX, por exemplo com a crítica forte às "lições de coisas", revela um outro dilema muito interessante entre uma escola que ensina a "cultura clássica", tal como ela se define numa determinada época, e uma escola aberta às "culturas populares". Em Portugal, esta controvérsia reacendeu-se no final dos anos sessenta, devido à expansão do sistema de ensino. Disso nos dá conta Maria Filomena Mónica, num artigo de 1970, no qual se interroga sobre a importância de abrir a escola não só à "cultura escolar" mas também à "cultura de massa", perguntando se não "será realmente possível (e desejável) ensinar, paralelamente aos programas clássicos, Aznavour ou Halliday, o Paris Match ou o Ben-Hur?" (Filomena Pinto Coelho, "Os adolescentes e os tempos livres", Boletim Bibliográfico e Informativo, Fundação Calouste Gulbenkian, nº 12, 1970, p. 114).

12) Ver o site deste Debate (http://www.debatnational.education.fr/).

13) "Parcial sucesso" é um eufemismo para dizer que muitas crianças estão, naturalmente, condenadas a um destino de insucesso (Nuno Crato, O eduquês em discurso directo, Lisboa, Gradiva, 2006, p. 42).

14) Entrevista de Claude Allègre e Luc Ferry ao L'Express, 13 de Março de 2003.

15) António Sérgio, Educação cívica, Lisboa, Ministério da Educação, 1984, p. 91 (a primeira edição desta obra é de 1915).

16) Há muito tempo que a esmagadora maioria das perturbações graves à vida escolar é causada por uma minoria de alunos para a qual o trabalho escolar não tem qualquer sentido (nem pessoal, nem social, nem cultural). A escola tem-se revelado incapaz de lidar com estes alunos que, através de formas diversas de violência, a atingem no seu ponto mais sensível. De um modo geral, os professores sabem resolver os problemas de indisciplina, que, apesar das suas manifestações mais ou menos críticas, não traduzem uma recusa da escola por parte dos alunos. Pelo contrário, não sabem o que fazer perante situações de violência de jovens que recusam, pura e simplesmente, qualquer intenção de escolarização e, muito menos, de aprendizagem. É por isso que o debate não pode ser travado com generalizações absurdas, que confundem em vez de esclarecerem. Claro que o mais fácil seria expulsar estes alunos da escola, lançando-os num qualquer sub-mundo ou transformando-os em mais uma população errante. Mas se a escola serve para alguma coisa é, certamente, para lutar contra a barbárie da acção, da omissão ou do pensamento. Se há uma batalha a travar - no plano político, pedagógico e profissional - ela define-se na construção de estratégias que permitam conquistar estes alunos para a cultura escolar.

17) A ideia de que a escola deve aproximar-se o mais possível da vida e da sociedade tem conduzido a desvios indesejáveis. É evidente que a escola não pode deixar de estar atenta às realidades sociais e culturais, mas isso não significa que ela deva reproduzir, no seu seio, os comportamentos exteriores. Bem pelo contrário, em muitos casos a escola deve ser capaz de fazer o contrário do que faz a sociedade. Num tempo de apelos fortes à actividade, por vezes mesmo à agitação, a escola deve cultivar a serenidade, o silêncio, a meditação. Uma das minhas frases preferidas pertence a Gaston Bachelard quando refere que a escola deve substituir o "aborrecimento de viver" pela "alegria de pensar". Dito de forma mais crua: deve substituir o "aborrecimento" das ocupações quotidianas, à primeira vista divertidas e atraentes, mas inevitavelmente inscritas num processo de monotonia (jogos, vídeos, sms, etc.), pela "alegria" do conhecimento, da leitura e do diálogo.

18) Ver, a este propósito, António Nóvoa, "O espaço público da educação: imagens, narrativas e dilemas", in Espaços de educação, Tempos de formação, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 2002, pp. 237-263.

19) Há catorze anos, em 1992, publiquei um livro no qual se defendia, preto no branco, uma rigorosa avaliação das escolas e dos professores, no quadro de uma concepção de escola como organização que deve prestar contas do seu trabalho e de um reforço da cultura profissional dos professores (As organizações escolares em análise, Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1992).

20) estou aqui a referir-me, de novo, ao debate francês e à noção de "socle commun" que suscitou inúmeras polémicas e controvérsias.

21) São estudos ainda em fase de publicação final, de Aaron Benavot, de Julia Resnik e de David Kamens, entre outros, que foram objecto de uma primeira apresentação no Seminário internacional que precedeu a 47ª Conferência Internacional de Educação: "Une éducation de qualité pour tous les jeunes: défis, tendances et priorités" (Genève, 2004).

(...)

Resto dossier

Dossier Fórum da Educação

Neste dossiê reunimos vários textos de apoio para o Fórum da Educação, realizado a 26 e 27 de Outubro de 2007.

A Palavra aos Alunos: Que poder de decisão?

A escola, em vez de ser um espaço social e cultural ao serviço dos jovens e das comunidades, em que cada jovem deveria ter acesso a uma biblioteca, salas de estudo, computadores e internet, mediatecas, espaços para praticar desporto, lugares para conviver, onde se ouve música e se conversa, resume-se actualmente um espaço reprodutor das desigualdades sociais, em que se reproduz o racismo, o fosso entre ricos e pobres, a elitização dos vários poderes, tanto nas Associações de Estudantes tornadas comissões de festas, como nos orgãos escolares cada vez menos importantes com a anunciada chegada do glorioso gestor privado que irá acabar com os problemas da escola.

Actividades de tempo livre sem tempo nem liberdade

Pela sua imaturidade bio-social e dependência dos adultos, as crianças têm, nas nossas cidades, direitos limitados: não podem correr à vontade, gritar, escrever nas paredes, saltar, cantar alto, fazer barulho, pendurar-se nos espaços exteriores, subir às árvores, saltitar, nem sequer esconder-se dos adultos para pensar, quando estes não as entendem.

Profissionalizar ou democratizar

Do mesmo modo, não podemos esquecer que foi na sequência da Revolução de 1974 que se introduziu o princípio da eleição dos órgãos de gestão das escolas, situação que, com recurso a diferentes modalidades de concretização e recentemente alargada à participação de não-docentes, se manteve até à actualidade. Querer reduzir este fenómeno a uma mera manifestação de "corporativismo docente" (como fazem alguns comentaristas da nossa imprensa) é ignorar a complexidade dos processos históricos que lhe deram origem

Desterritorialização da Teoria Curricular

Pretendo neste artigo - e tendo em consideração as limitações de espaço - socorrer-me da problemática do multiculturalismo como mote político para me atrever a propor a necessidade de se lutar por uma renovada teorização curricular, assumindo-se a teorização curricular como uma plataforma multifacetada interdisciplinar comprometida com o estudo da experiência educacional que lute pela construção de uma sociedade mais justa.

Democratizar a gestão é o maior dos desafios

No contexto de outras medidas propostas (liberdade de escolha, competitividade entre escolas, reforço dos exames nacionais, produção de rankings) o gestor profissional (designado, ou não, director) remete para políticas educativas que tiveram a sua máxima expressão nos EUA e em certos países europeus durante a década de 80; muitas das quais geraram grande controvérsia e agitação nos meios educativos, tendo várias sido posteriormente abandonadas.

Outra educação tem que ser possível

En 1979 gravábase a ópera rock The Wall de Pink Floyd. O seu éxito foi inmediato e, na actualidade, está considerado como un dos discos máis vendidos de todos os tempos. Un tema dos senlleiros é "Another Brick in the Wall, Part II" ("Outro ladrillo no Muro"), unha crítica á educación institucionalizada que, incluso, chegou a converterse en himno contra os sistemas educativos vixentes daquela. As súas proclamas eran dunha enorme claridade e contundencia:
"We don´t need no education. / We don´t need no thought control. / No dark sarcasm in the classroom. / Teacher, leave those kids alone. /Hey, teacher, leave those kids alone! / All in all it´s just another brick in the wall./ All in all you´re just another brick in the wall".

Um movimento social para uma educação contra a desigualdade

Esse deve ser um movimento pela escola pública. Pela escola pública contra a privatização e a degradação mercantil do ensino, mas sobretudo pela escola pública contra os processos de selecção e discriminação social que a escola reproduz ou desenvolve. Pela escola pública porque é necessário expandir o serviço público. Pela escola pública, sobretudo, porque ela é um instrumento para um projecto emancipatório que valoriza o conhecimento e a autonomia pessoal contra a qualificação profissionalizante subordinada.

Quando os filhos dos operários já não conseguem tornar-se operários

O título deste capítulo constitui uma provocação, mas também um convite para se reler os trabalhos brilhantes de Willis e Bourdieu, entre outros, discutindo questões de fundo da sociologia, como a estrutura de classes, os sistemas educativos, as dinâmicas laborais, a reprodução, a exploração e a exclusão, à luz das transformações que têm experimentado as sociedades europeias nas últimas décadas. É verdade que alguns dos filhos dos operários acedem ao ensino superior, rumo a uma profissão qualificada. Mas e os outros? Ainda lhes restará o consolo (em muitos casos, orgulho) de se tornarem operários? E aqueles cujos pais já não conseguiram ou já não quiseram ser operários?

A construção de uma democracia na acção educativa

Sérgio Niza faz-nos habitar cada palavra: desoculta-lhe os sentidos, derruba os muros que a oprimem, rasga-lhe janelas, reinventa-lhe horizontes. Por isso o seu discurso é denso de significados e intenso de consequências. "Não se comunica com palavras, só se comunica com textos", disse-nos. Eis aqui o texto com que nos fala.

Portugal, o campeão dos chumbos

Não haverá relação entre o facto de o melhor sistema de ensino nos últimos estudos internacionais ser o de um país- Finlândia- onde não há repetentes? Onde ninguém é deixado para trás, para não ser retirado do seu grupo-de-idade? Onde os livros e o almoço na escola são gratuitos para todos, ricos e pobres? Onde há técnicos de apoio social e psicológico e os melhores alunos são incentivados a apoiar os colegas mais fracos? Onde, em último caso, há aulas suplementares no final do ano para impedir chumbos?

O "Nós" de "A Diferença Somos Nós"

Não se trata, evidentemente, de não achar que os média, e os políticos, devem falar do que distingue os portugueses, ou os europeus, dos outros. A própria reclamação de que "a diferença somos nós" chama atenção precisamente para o que os portugueses têm de diferente. Pelo contrário, o que nos perturba é o que podemos chamar o carácter essencialista da tentativa de lidar com a diferença (neste caso, portuguesa) como se a diferença fosse mais um produto do que um processo.

Professores: cúmplices ou reféns?

Defendo a necessidade de uma afirmação pública dos professores como "comunidade profissional". No passado eles tiveram voz activa nos debates educativos e grande parte de sua formação fez-se no interior de projectos e de movimentos pedagógicos. Hoje há silêncio. Os professores estão numa atitude excessivamente defensiva. E, adaptando uma frase da escritora portuguesa Irene Lisboa, podemos dizer que os professores têm uma mão cheia de nada e outra de coisa nenhuma.

Marxismo e Educação

Um caso bem evidente é o da classe trabalhadora, que nunca ou raramente aparece referida nos manuais escolares. Desta maneira, torna-se difícil a uma criança ou jovem oriundo deste meio encontrar explicações acerca das origens da classe trabalhadora, porque razão vive da forma que vive, os locais em que habita, porque não acede a determinados recursos, etc. E a escola tem de servir para compreender isso e dizer-lhe que é necessário transformar essa situação.

Fórum da Educação

O Fórum da Educação realizou-se a 26 e 27 de Outubro na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Desde a educação na Finlândia até aos desafios que se colocam à escola portuguesa, serão muitos os temas em debate. Com este evento, o Bloco de Esquerda quer juntar vontades e energias por um novo movimento que ponha na agenda política a necessidade de uma nova escola pública, promotora da igualdade de oportunidades e da satisfação de alunos e professores.

Quem está disposto a bater-se pela escola?

Portugal tinha a ilusão de estar a fazer um esforço importante na área da Educação. De repente, tanto os indicadores quantitativos como os qualitativos, explicavam-nos, com a força dos números, que continuávamos no mesmo lugar de sempre, aquele lugar que a nossa literatura designou por "cauda da Europa"