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Em tempo de pandemia tarda o “desconfinamento” da educação inclusiva

A chegada da Covid-19 acabou por limitar os ensaios dos primeiros passos para a aplicação da nova lei para uma escola progressivamente mais inclusiva. Artigo de José Carlos Lopes.
Em tempo de pandemia tarda o “desconfinamento” da educação inclusiva
Fotografia de Paulete Matos.

Começavam-se ainda a dar os primeiros passos na escola pública para uma nova abordagem da educação inclusiva, através da implementação apressada do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho - que estabelece os princípios e as normas que visam garantir a inclusão como processo que se propõe responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através, segundo o Ministério da Educação, do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade escolar -, quando as aulas presenciais no ano letivo de 2019/20 acabaram suspensas. Tal obrigou a recorrer a diferentes alternativas de meios tecnológicos e online para aulas à distância e em confinamento terapêutico, na sequência da evolução do novo coronavírus e da Covid-19 com todo o seu rasto trágico em vidas humanas, que continua a fragilizar económica e socialmente diferentes países no Planeta. Medidas de emergência, quando se dava início ao 3.º período letivo, que surpreendentemente não consideraram a inclusão dos alunos mais vulneráveis, como os de Necessidades Educativas Especiais (NEE), como chegou a ser alertado e denunciado por pais e encarregados de educação, ou mesmo organizações ligadas à deficiência. Preocupações que persistem em tempo de pandemia no ano letivo em curso quando tarda o “desconfinamento” da educação inclusiva.

A aposta do Governo era numa escola inclusiva que garanta a todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, respostas que lhes possibilitem a aquisição de um nível de educação e formação facilitadora da sua plena inclusão social. Sendo uma prioridade política para concretizar o “direito de cada aluno a uma educação inclusiva que responda às suas potencialidades, expectativas e necessidades”, ainda não passaram de proclamações do Programa do atual Governo para corresponder às identificadas barreiras às aprendizagens, sejam por circunstâncias de “natureza física, socioemocional, organizacional ou logística resultantes da interação criança ou aluno e ambiente que constituem obstáculos à aprendizagem”.

Ainda que a nova lei para uma escola progressivamente mais inclusiva, que substituiu a anterior lei da Educação Especial, ditando que todos os alunos estão abrangidos pela nova legislação e não apenas aqueles com NEE, tenha sido justificada pelo Ministério da Educação para mudar as baixas taxas de inclusão em Portugal, a pandemia da Covid-19 acabou por limitar os ensaios dos primeiros passos para a aplicação da mesma, bem como o teste prático de todas as medidas inerentes. Estas incluíram a reconfiguração do modelo de Unidade Especializada num modelo de Centro de Apoio à Aprendizagem (CAA), como um “espaço dinâmico, plural e agregador dos recursos humanos e materiais, mobilizando para a inclusão os saberes e competências existentes na escola, valorizando, assim, os saberes e as experiências de todos”, como é afirmado no diploma, que introduziu também a novidade da Equipa de Saúde Escolar (ESE) por Agrupamento de Escolas.

Segundo o resultado de um questionário realizado junto de Docentes da Educação Especial e da Intervenção Precoce, divulgado pela FENPROF quando se preparava o novo ano letivo 2020/21, sublinhava-se a necessidade de apoios adequados e necessariamente acrescidos neste novo ano letivo e após um longo período de afastamento da escola como resultado da quarentena. Foi feito “um retrato preocupante da situação, e revela uma grande apreensão dos docentes em relação ao futuro próximo”, tal como também assumiu a FNE segundo uma consulta nacional a profissionais da educação, sobre as dificuldades na aplicação da nova legislação nas escolas para melhorar a educação inclusiva. Um retrato preocupante que persiste em tempo de pandemia, deixando comunidades escolares e educativas com respostas pouco coerentes com as próprias preocupações do Conselho Nacional de Educação (CNE), que recomendou um “reforço dos recursos humanos nas escolas e turmas mais pequenas”, para a aplicação do novo diploma da educação inclusiva.

Feito este atípico percurso, influenciado pela pandemia, entre a parte final do ano letivo anterior e os primeiros meses do ano letivo em curso, as comunidades escolares e educativas continuam a debater-se com diferentes realidades sobre como lidar com as mudanças introduzidas nas escolas. Ao contrário da lei anterior, desenhada para alunos com NEE, a atual lei traça medidas que devem ser aplicadas a todos os alunos, de forma a garantir a sua inclusão, perante determinadas dificuldades de aprendizagens ou desenvolvimento, sem que seja necessário que estejam clinicamente provadas. Novidades que estão longe de serem consensuais sobre os seus resultados vivenciados em meio escolar.

Os desafios da Educação Inclusiva e a importância do respeito pela diversidade em meio escolar, é naturalmente na escola presencial que se partilham diferentes experiências humanas, sociais e pedagógicas, proporcionadas pela diversidade de alunos, incluindo os NEE nesta vivência escolar enriquecida ainda por realidades multiculturais que tanto ajudam a colorir, a alegrar e a humanizar a escola. 

A diversidade em meio escolar é cada vez mais uma realidade de grande exigência técnica e profissional, e sobretudo de humanização, no respeito pela sua valorização, com respostas ajustadas aos diferentes e específicos diagnósticos, que envolvem os vários profissionais da educação e das diferentes terapias, as comunidades escolares e educativas. Mas por mais respostas especializadas que sejam e devam ser disponibilizadas, a componente profissional e humana no âmbito dos não docentes, neste caso da intervenção fundamental dos assistentes operacionais, não pode ficar ao critério de eventual motivação ou da curiosidade e dedicação empírica. O que ainda persiste em algumas das experiências na aplicação desta lei da educação inclusiva, cuja coerência na sua implementação e funcionamento de estratégias, como os Centros de Apoio às Aprendizagens (CAA) ou as Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), exigem simultaneamente a valorização formativa especifica dos assistentes operacionais chamados a tarefas, que, neste tempo concreto de pandemia, desafiam todas as normas e orientações de prevenção e segurança, estando mesmo para além dos seus conteúdos funcionais. Tarefas e empenho profissional no caso por exemplo da relação com as diferentes características e sintomas do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), que se sobreporão certamente a todas as dificuldades de formação e dignificação de carreiras, em nome do superior interesse e direitos das crianças e jovens. Mas humanamente a escola inclusiva não pode depender de uma certa consciência cívica ou critérios de voluntarismo, dedicação e motivação pessoal, tanto mais neste tempo de pandemia em que não são raros os cenários confrangedores em meio escolar, num tempo em que imperam silêncios e angústias.


Artigo de José Carlos Lopes, Ovar.

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