Está aqui

Professores e rankings escolares na Vírus #3

"Representações dos professores do ensino secundário a propósito dos rankings escolares" na Vírus #3De que forma a publicação dos rankings escolares veio influir nas práticas lectivas dos professores do 12º ano? Uma docente do departamento de Educação da Fac. Ciências da Univ. Lisboa estudou essa transformação a partir de testemunhos de professores .
Leia aqui o artigo de Maria Benedita Portugal e Melo - "Representações dos professores do ensino secundário a propósito dos rankings escolares" - publicado na revista Vírus de Julho/Agosto.

 


Leia aqui a revista Vírus de Julho/Agosto completa (em pdf)


 

        As actuais exigências dirigidas à escola «para todos» e aos professores resultam de uma complexa rede de influências e interdependências na qual a lógica global detém um papel determinante no modo como a actividade docente tem vindo a ser definida e regulada pelo Estado português (Teodoro, 2001; Antunes, 2005). A adopção, no início da década de noventa, dos princípios ideológicos neo-liberais característicos de uma nova filosofia de gestão do sector público e da «cultura de excelência» que a ela se encontra associada (Afonso, 1999) levou o Estado nacional a assumir progressivamente políticas de "recentralização, de "meta-regulação" e de "controlo remoto" (Sanches, 2004, p.42) que visam a responsabilização e prestação de contas por parte dos professores e das escolas.

Em Portugal, esta ideia tem vindo a ser recorrentemente defendida por parte de muitos opinion makers que têm participado no debate mediatizado sobre a escola nos últimos anos. A difusão da ideia de que os piores resultados escolares se devem aos professores e às escolas, mais concretamente aos «maus» professores - os que utilizam a «pedagogia» - e às «más» escolas foi uma constante. Os efeitos «escola» e «professor» aparecera, de acordo com estes juízos, como os únicos factores determinantes para o sucesso ou insucesso escolar, na medida em que é "devido à sua actuação" que não são incutidos nos alunos os hábitos de estudo, trabalho e aprendizagem adequados. Os maus resultados que os estudantes atingem em provas internacionais (P.I.S.A.) que medem as suas competências ao nível da literacia ou numeracia, por exemplo, são por eles apresentados como provas da "crise" em que a educação em Portugal se encontra e como um dado objectivo que sustenta e reforça a necessidade de os professores prestarem contas da sua acção.

A propagação mediática dos resultados de pesquisas internacionais e nacionais que salientam o atraso do sistema educativo português relativamente à União Europeia e de uma retórica que defende, insistentemente, a organização de um mercado escolar instituído com base nas preferências dos consumidores, no direito parental à escolha da escola e nos rankings escolares têm vindo, na verdade, a contribuir fortemente para legitimar as políticas educativas que visam promover a expansão de uma educação com qualidade devidamente aferida através de uma avaliação quantificada.

Em nome da promoção da qualidade do sistema educativo nacional, a avaliação das aprendizagens dos estudantes do ensino secundário - sob a forma de exames nacionais - e a avaliação da eficácia da acção dos professores - sob a forma de rankings escolares - foi apresentada mediaticamente como uma das medidas fundamentais para se solucionar a "crise" em que a educação nacional se encontra. A divulgação dos rankings não só permitiria ao Estado e à população portuguesa aferir as escolas que proporcionam um ensino "com mais rigor, exigência e qualidade", como daria a possibilidade às restantes escolas "de seguirem o exemplo das melhores classificadas".

Os professores passaram, assim, a ser confrontados com discursos antinómicos: o que valoriza os processos educativos, isto é, a especificidade local e contextualizada da sua acção e o que enfatiza uma avaliação quantificada dos resultados do seu desempenho que não tem em conta as características dos meios em que estes actores sociais desenvolvem a sua actividade profissional (Antunes, 2005, p. 131).

Confrontados com a necessidade de "desenvolverem plenamente os estudantes num mundo social e profissional fortemente hierarquizado e dominado pela ideia de performance" (Valentim, 1997, p.75), os docentes do ensino secundário têm, na verdade, de gerir diariamente no seu ofício várias imposições contraditórias: por um lado, promoverem o desenvolvimento integral dos discentes, dado que esta norma oficial é dirigida a todos os professores, independentemente dos ciclos de escolaridade que leccionam; por outro, avaliar «objectivamente» os estudantes através dos testes e provas escolares. Ora, se a primeira tarefa apela para a função não hierarquizadora da escola, as avaliações dos alunos conduzem inevitavelmente à hierarquização e selecção escolar (Perrenoud, 1999).

O facto de os docentes trabalharem com os alunos ao longo de um ano lectivo e de efectuarem uma avaliação contínua desse mesmo trabalho, possibilita-lhes, pelo menos teoricamente, resolver este dilema: desenvolverem práticas lectivas que estimulem nos alunos o espírito crítico, a criatividade, a capacidade de iniciativa, o trabalho em equipa, a responsabilidade e, simultaneamente, realizarem a avaliação dos desempenhos escolares também com base na «medição» das valências que os estudantes possuirão para serem bem sucedidos no mercado de trabalho.

Todavia, a existência de exames nacionais e de rankings escolares que publicamente dão a conhecer a diferença entre a classificação final atribuída pelo professor no final do ano lectivo e a classificação final obtida pelo aluno no exame nacional de 12º ano poderá originar uma deriva desta aplicação de princípios de justiça distintos para a concentração única na "justeza" dos dispositivos (a expressão é de Derouet, 2002, p.14).

De forma a evitarem uma grande discrepância entre a classificação interna e a classificação externa obtida pelo estudante, os professores do 12º ano poderão, com efeito, direccionar os seus investimentos pedagógicos apenas para as dimensões cognitivas do trabalho escolar em detrimento das tarefas que visam incutir nos estudantes as competências que tanto valorizam retoricamente.

Os dados obtidos na investigação que realizámos demonstram que as práticas dos professores inquiridos, em vez de traduzirem os valores presentes no seu discurso, revelam, sobretudo, a percepção dos condicionalismos a que se encontram quotidianamente sujeitos para poderem desempenhar o amplo conjunto de tarefas que lhes são incumbidas.

Na verdade, ao nível da retórica, os professores questionam a imposição de um modelo educativo que privilegia um modelo de avaliação centrado meramente em provas e exames - "reduzindo, assim, o indivíduo à sua performance" - e salientam o papel que a escola deve também desempenhar na formação integral dos sujeitos.

Evidenciando uma concepção compósita sobre o papel da escola, os docentes inquiridos entendem que a missão principal do sistema educativo não se reduz à transmissão de saberes universais passíveis de ser quantificados. Perante um conjunto diversificado de funções com que foram confrontados, os professores do 12º ano elegeram como as três mais importantes as que respeitam as que visam a formação de "cidadãos críticos, competentes e activos", as que os preparem para "serem criativos e flexíveis" e as que respeitam à "transmissão de saberes universais" - Ver quadro 1 na próxima página).

As prescrições «modernas» de que o sistema de ensino é alvo, isto é, à necessidade de a escola intervir na educação para a cidadania dos jovens e formá-los para a vida activa reúnem bastantes mais respostas (44,7%) que a referente à "transmissão dos conhecimentos" (25,1%).

A socialização profissional de que foram alvo e a situação concreta em que se encontram estes docentes poderá explicar estes resultados. Ao leccionarem o último ano dos estudos secundários, estarão mais sensibilizados para a transmissão de competências que se encontram associadas ao futuro próximo dos seus alunos e à sua consequente integração social e profissional. A participação cívica dos estudantes e a entrada no mundo do trabalho ou na universidade exigirão da parte dos jovens que sejam activos, críticos, flexíveis, adaptáveis, competentes, criativos e capazes de trabalhar em grupo para terem sucesso. Nesta ordem de ideias, compreende-se que a função da democratização do ensino, embora relevante - muito mais do que a valorização do mérito dos alunos - não surja como prioritária para estes professores.

Sendo confrontados, no exercício do seu trabalho, com alunos que já foram alvo de um forte processo de selecção escolar, parecem mais preocupados com as questões que têm de gerir no seu quotidiano do que com os desígnios ideais que a escola deveria cumprir. Provavelmente será por isso que desvalorizam as funções relacionadas com a promoção da autonomia e eficiência do sistema escolar: não exercendo funções de gestão nos seus estabelecimentos de ensino, estas directrizes estarão mais distantes do seu dia-a-dia, parecendo-lhes, assim, menos prementes.

No entanto, esta concepção compósita sobre o papel da escola não parece ter uma tradução directa nas práticas lectivas destes inquiridos.

Questionados sobre os efeitos da implementação dos exames nacionais no 12º ano nas suas práticas lectivas, 61,7% dos professores inquiridos apontaram a "impossibilidade de experimentarem outras pedagogias" como a consequência mais nefasta da imposição da obrigatoriedade dos exames nacionais no 12º ano de escolaridade - Ver quadro 2 na próxima página2.

Apesar de revelarem a percepção de que terão perdido alguma autonomia e espaço para desenvolverem a criatividade - características tradicionais do trabalho docente -, constata-se que a maioria dos inquiridos considera que a estratégia pedagógica mais adequada para que os alunos obtenham bons resultados seja a que traduz uma lógica de ensino-aprendizagem mais «mecanizada»: leccionarem o programa, dando mais relevância às matérias que poderão sair no exame e treinando os alunos, desde o princípio do 12º ano, a saber responder a testes cujos enunciados são idênticos aos exames de final do ano (Quadro 3).

Se estas opiniões poderão revelar uma crença na necessidade do ensino secundário ser eficaz «a todo o custo», poderão igualmente desvendar como as rotinas profissionais destes docentes tendem a centrar-se na avaliação e na criação de "hierarquias de excelência" (Perrenoud, 1999). Ora, esta forma de perspectivar o exercício da actividade lectiva poderá resultar num paradoxo relativamente à forma como a organização do sistema educativo se encontra estruturado e aos objectivos que presidiram à sua construção.

Com efeito, o sistema escolar encontra-se organizado em graus correspondentes a níveis distintos de aprendizagem, para proporcionar o acesso a estádios cada vez mais complexos de compreensão do saber (Dubet, 2005, p.57). Todavia, dada a pressão para se obterem boas classificações nas provas de 12º ano, os alunos são treinados, desde o primeiro período lectivo, a saber responder a testes cujos enunciados são idênticos aos exames de final do ano. Por isso, ao longo do ano, os professores não experimentam nem arriscam estratégias de ensino novas que levem os alunos a apreender os conteúdos de formas diferentes, que lhes permitam «aprender a pensar», pois estas estratégias implicam um dispêndio de tempo que não podem perder. O saber transmitido no último ciclo do secundário parece, assim, estar a perder a sua nobre função humanista de contribuir para a formação de um ser humano completo intelectualmente «elevado» e «emancipado» (Laval, 2004, p. 42) e a ser progressivamente encarado como um «instrumento» que tem de ser o mais rentabilizado possível, adquirindo o cunho utilitarista característico das exigências do mercado. Nesta ordem de ideias, apesar de teoricamente o ensino secundário dar acesso a níveis crescentes de complexidade de conhecimento e reflexão, interrogamo-nos se a instrumentalização da cultura escolar a favor dos critérios da eficiência e eficácia não provocará, na prática, um empobrecimento deste nível de ensino, cujas consequências nas vivências dos estudantes não serão de ignorar.

Muito mais do que os rankings escolares, é a existência dos exames nacionais que parece justificar o modo como os professores desenvolvem a sua acção quotidiana.

De facto, os dados obtidos nesta pesquisa demonstram que a maioria dos professores percepcionam os rankings escolares como meios que produzem um julgamento público sobre o mundo escolar em geral, e sobre o seu desempenho, em particular, mas isso não é uma condição suficiente para alterarem as rotinas profissionais.

Na verdade, só um número reduzido do total de docentes inquiridos - 22,4% - assumiram que a publicação dos rankings escolares influenciou o modo como passaram a leccionar - Ver quadro 43.

O processo de recepção das mensagens mediáticas é um processo de "negociação do significado" no qual interferem diversas variáveis. A falta de credibilidade e confiança que os docentes atribuem aos critérios que presidem à elaboração das listas ordenadas das escolas, por um lado, e o facto de ideologicamente defenderem a realização de uma avaliação multidimensional que integre os aspectos qualitativos da realidade educativa, por outro, explicarão porque motivo a grande maioria dos inquiridos não alterou as suas práticas pedagógicas.

Mas, para além disso, um outro factor poderá explicar estes resultados: parte dos docentes que não alteraram as suas práticas lectivas, não o fizeram porque estas visavam o objectivo exame e tinham em atenção as diferenças entre as notas obtidas na frequência e as notas dos testes nacionais: "sempre tive em atenção a meta do exame"; "sempre tive a preocupação de comparar os resultados dos meus alunos obtidos na nota de avaliação interna e na nota do exame".

Fruto das orientações políticas na área da educação, a emergência do paradigma da "educação contábil" (Lima, 2002, p.106), poderá, na verdade, ter provocado efeitos nas práticas profissionais dos docentes muito antes de os rankings escolares serem publicitados.

Importa, pois, termos em atenção que o discurso omnipresente da qualidade da educação, da avaliação, dos resultados, do rigor principiou a fazer-se sentir no início da década de noventa, tendo-se acentuado desde que os exames nacionais de 12 ano passaram a ser obrigatórios. Terá sido, assim, a partir de meados dos anos noventa que objectivamente tomou forma "a educação que conta, isto é, aquela que é orientada segundo objectivos precisos e que dessa forma se torna contável através da acção de instâncias de contadoria e dos respectivos agentes e processos contadores" (sublinhados do autor, Lima, 2002, p.106).

Ao perspectivarem as escolas, o ensino e a aprendizagem como elementos quantificáveis e mensuráveis, via processos avaliativos validados, fiáveis e fidedignos, (procurando, assim, esbater imperfeições e subjectividades), as orientações políticas contribuíram, com efeito, como salienta Lima, para discriminarem a educação que conta da educação que não conta, ou conta menos (sublinhados do autor, Lima, 2002, p.107). A educação que conta centra-se no cálculo e na mensuração dos resultados, sendo a que não conta ou conta menos a que se refere aos processos e dimensões educativas mais amplas e informais, que visam a incorporação de «competências» e de «qualificações» de tipo democrático e cívico (Lima, 2002 p.107).

Assim sendo, aventamos a possibilidade de ter sido a partir do momento em que foi implementada a obrigatoriedade de realização de exames nacionais que muitos docentes se sentiram impelidos a assumir uma "lógica de acção por objectivos" (Derouet, 1996, p.78), adoptando práticas pedagógicas que visassem a rentabilização máxima dos resultados. A afirmação de um professor que não alterou as suas práticas, é clara a este respeito: "desde 1996 que tenho a preocupação com os resultados obtidos pelos meus alunos nos exames, tendo procurado fazer o ajustamento necessário na gestão do programa para um melhor desempenho".

Se, porventura, os professores que alteraram a forma como leccionavam ao 12º ano resistiriam a sobrevalorizar as dimensões mensuráveis, comparativas e avaliativas da educação, desde a publicação dos rankings escolares passaram a atribuir tanta importância aos exames que parecem deles fazer "a sua razão de existir" (Correia e Matos, 2001, p.126): "eliminei o acessório, centrei-me nas capacidades de que serão objecto de testagem, utilizo menor variedade de metodologias"; "passei a preparar os alunos quase exclusivamente para o exame".

Os rankings escolares parecem, assim, terem sobretudo influenciado a forma como os professores passaram a avaliar os seus alunos. A valorização da avaliação aferida dos desempenhos dos alunos em detrimento da avaliação formativa constituirá a consequência mais evidente da adopção destas práticas. O risco de a multiplicidade de olhares sobre os alunos se ir reduzindo e de estes passarem apenas a ser representados como meros reprodutores de conhecimento - dada a desvalorização que passa a ser concedida à sua participação nas aulas e ao seu envolvimento nas diferentes actividades educativas, incluindo as actividades extra-curriculares (Santiago, et al, 2004, p.20) - torna-se então bastante provável, como, aliás, o reconhecem alguns professores: "preparar os alunos para o exame não significa prepará-los bem, mas sem notas nos exames não há opção de escolha e a minha leccionação é orientada para o exame". Das suas afirmações é também possível constatar um outro efeito paradoxal que a divulgação mediática das «listas» terá provocado na actividade lectiva destes docentes.

No discurso modernizador preconizado pelos defensores do ranking escolar e pelos que entendem que o sistema escolar deverá acompanhar as mudanças que as sociedades actuais têm sofrido, estão em jogo diversas variáveis, nomeadamente o comprometimento dos professores numa dinâmica escolar colectiva que visa superar as características tradicionais do trabalho docente: trabalho centrado no ensino e nos alunos, protegido e isolado do trabalho dos outros professores (Tardif e Lessard, 1999, cit. por Maroy, 2005, p.6), dispondo de uma forte autonomia à qual se encontra associada um forte isolamento e incerteza. Neste sentido, pretende-se que os docentes construam uma identidade "organizacional", "inovadora e cooperativa" prescrevendo-se, para isso, um tempo de trabalho dedicado à componente lectiva e um tempo dedicado a tarefas de gestão e actividades em grupo (Maroy, 2005, p.10). Pretende-se ainda que assumam o modelo de profissionalismo correspondente ao do "prático reflexivo", isto é, a de um actor educativo que aplica uma pedagogia do tipo construtivista e diferenciada - tanto mais importante quanto mais se acentua a heterogeneidade do público escolar -, que trabalha em equipa e investe na vida colectiva do seu estabelecimento escolar (Maroy, 2005, p.8 -10).

Ora, tudo indica que a maioria dos professores inquiridos continua a construir a sua identidade muito mais a partir de uma "definição profissional" (Maroy, 2005, p.8) do que "organizacional", dada a importância que atribuem ao exercício da actividade lectiva e à componente das competências disciplinares e da transmissão dos saberes. Deste modo, em vez do modelo do "pedagogo" - professores centrados no processo de aprendizagem do conhecimento («ensinar a aprender a aprender») e do modelo do "prático reflexivo", poderemos estar a assistir ao retorno do modelo do "mestre", característico do ethos do docente do princípio do século XX (Lang, 1999, cit. por Maroy, 2005, p.9). Na verdade, as características do ensino promovido pelo "mestre instruído" parecem corresponder às evidenciadas pelos professores que interrogámos: docentes que dominam antes de mais os saberes disciplinares, trabalham individualmente e aplicam uma metodologia de tipo "monolítico" e transmissivo" centradas nos conteúdos programáticos das suas disciplinas (Maroy, 2005, p.9).

Aliás, o que diferencia estes professores uns dos outros, não será o desenvolvimento de práticas lectivas diversificadas, mas uma concepção simbólico-ideológica da sua actividade profissional claramente discordante da visão que sobre eles é actualmente promovida e que os rankings materializam.

Será, assim, por isso, que parte dos docentes que não alteraram o modo como leccionavam o 12º ano, se insurgem contra os rankings escolares não admitindo, pelo menos retoricamente, que estes interfiram no seu trabalho. Em consequência, afirmam o seu profissionalismo, defendem uma auto-análise integrada na sua actividade diária e exaltam o exercício responsável da autonomia que dispõem, bem como a importância de desenvolverem uma relação pedagógica com os alunos: "sempre pautei a minha actuação pelo máximo rigor, profissionalismo, privilegiando não só a leccionação dos conteúdos como a relação pedagógica"; "a minha preocupação essencial é preparar os alunos, dotá-los de conhecimentos, independentemente dos rankings".

Num contexto em que o processo de democratização quantitativa do ensino secundário e superior continua a aumentar, a multiplicidade crescente dos públicos escolares apela a uma maior atenção à diversificação dos métodos de ensino para que este crescimento quantitativo dê lugar a um sucesso qualitativo. No entanto, as pressões que mais fortemente se dirigem aos professores - quer as exercidas pela publicação dos rankings, quer as exercidas pelo Estado através da introdução dos exames obrigatórios - assentam sobretudo em critérios quantitativos. A tendência que parece verificar-se para estes redefinirem a sua missão em torno dos valores académicos, preterindo as dimensões educativas e afectivas, será então o resultado paradoxal da adaptação destes professores às exigências de desenvolverem performances mais eficazes.


Veja aqui os quadros de apoio (em pdf)


Notas:

1 As questões trabalhadas neste texto resultam da investigação que realizámos no âmbito do doutoramento em Sociologia, na especialidade Sociologia da Comunicação, da Cultura e da Educação.

2 Esta opção de resposta é a mais assinalada por todos os respondentes, independentemente do sexo, dos anos de serviço, da área de estudos e da posição relativamente à publicação dos rankings escolares - Quadros 25; 26; 27 e 28 - Anexo 1.

3 Uma vez mais, não se registaram variações de resposta dignas de registo entre os inquiridos - Quadros 70, 71, 72 e 73 - Anexo 1.

 


BIBLIOGRAFIA

AFONSO, Almerindo Janela (1999), Políticas Educativas e Avaliação Educacional, Braga, Edição do Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Instituto de Educação e Psicologia

ANTUNES, Fátima (2005), "Globalização e Europeização das Políticas Educativas" in Sociologia, Problemas e Práticas, nº 47, pp.125-143

CORREIA, José Alberto; MATOS, Manuel (2001) Solidões e solidariedades nos quotidianos dos professores, Porto: Edições ASA

DEROUET, Jean-Louis (1996) O Funcionamento dos Estabelecimentos de Ensino em França: Um Objecto Científico Em Redefinição in João Barroso (org) O Estudo da Escola, Porto: Porto Editora, pp.61-72

DEROUET, Jean-Louis (2002) A sociologia das desigualdades em educação posta à prova pela segunda explosão escolar: deslocamento dos questionamentos e reinício da crítica in Revista Brasileira de Educação, nº 21, pp 5-16

DUBET, François, (2005), La Escuela de Las Oportunidades - Qué es una escuela justa?, Barcelona, Editorial Gedisa, S.A.

LAVAL, Christian (2004) A Escola não é uma empresa - O neo-liberalismo em ataque ao ensino público, Londrina: Editora Planta

LIMA, Licínio C. (2002) "O Paradigma da Educação Contábil: políticas educativas e perspectives gerencialistas no ensino superior" in Lícinio C. Lima & Almerindo Janela Afonso, Reformas da Educação Pública - Democratização, Modernização, Neoliberalismo, Porto, Edições Afrontamento, pp. 91-110

MAROY, Christian (2005) Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances in Les Cahiers de Recherche en Education et Formation, nº 42, pp.2-32

PERRENOUD, Philippe (1999) Avaliação - Da Excelência à Regulação das Aprendizagens - Entre Duas Lógicas, Porto Alegre, ARTMED Editora

SANCHES, Maria de Fátima Chorão (2004), "(Re)construção emancipatória da identidade dos professores na era da globalização e da sociedade de conhecimento: que possibilidades?" in Áurea Adão e Édio Martins (orgs.), Os Professores: Identidades (Re)construídas, Lisboa, Edições Universitárias Lusófonas, pp.37-54.

SANTIAGO, Rui; CORREIA; Maria Fernanda; TAVARES, Orlanda, PIMENTA, Carlos, (2004) Um olhar sobre os rankings, Coimbra, Fundação das Universidades Portuguesas, CIPES 

TEODORO, António (2001), "Organizações internacionais e políticas educativas nacionais: a emergência de novas formas de regulação transnacional, ou uma globalização de baixa intensidade" in Stephen R.Stoer, Luiza Cortesão e José A. Correia (orgs.), Transnacionalização da educação, Porto, Edições Afrontamento, pp.126-162.

VALENTIM, Joaquim Pires (1997) Escola, igualdade e diferença, Porto: Campo de Letras

Termos relacionados Sociedade