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Trabalhos de casa: são uma seca? (1)

Na mesa redonda sobre os TPC apresentaram-se dois pontos de vista diferentes. Aqui, o texto “'Trabalhos de Casa' uma questão na ordem do dia ”, de Maria José Araújo.
Trabalhos de casa
Ao confundir-se estudar com este tipo de “trabalhos de casa”, estamos a afastar a hipótese das crianças se familiarizarem com o interesse pelo conhecimento satisfazendo a sua curiosidade natural através da pesquisa.

Para denominar os trabalhos escolares que as crianças e jovens fazem fora da sala de aula: em casa, na escola (no estudo acompanhado) ou em instituições para- escolares, utilizam-se diferentes designações. “Trabalho de casa” é a expressão mais corrente, seguida de “deveres”. A sigla TPC (trabalho para casa), conhecida no universo de todos, é muito utilizada pelas crianças para brincar e inventar outras designações: trabalho para carecas, trabalho para cábulas, trabalho para camelos, tortura para crianças, trabalho p’ra chatear etc., o que pode ser um indicador de uma reflexão crítica relativamente ao que significa este tipo de trabalho, para elas monótono, difícil, sem sentido e sem qualquer atractivo, roubando-lhes, inclusive, o tempo de brincar. Assim, a forma descontraída e humorística com que utilizam estas designações é uma maneira de relativizar e aceitar este tipo de trabalho, alienante e sem sentido, constituindo a subversão da designação pela manutenção das iniciais (TPC) uma forma de resistência simbólica e difusa a algo que normalmente sentem como hostil.

Como todos sabemos, à maioria das crianças são propostos como “trabalhos de casa” tarefas que incluem cópias de textos, repetições de palavras (várias vezes), fichas com contas e problemas diversos que na maior parte das vezes se limitam a reproduzir os conteúdos dos livros ou o que eventualmente foi feito e explicado na aula. Para muitas crianças, os “trabalhos de casa” consistem no acto de abrir a pasta, tirar os cadernos, os livros e os lápis, fazer o que a professora/o mandou, fechar o caderno e voltar a guardar. Aliás, está quase tudo no caderno ou no livro, é só copiar. Estamos obviamente a simplificar este ritual, uma vez que, ao tirar o livro da pasta e o caderno, as crianças tiram também todo o aborrecimento que este acto implica, com uma boa quantidade de palavras “feias” e gestos que apropriadamente as acompanham e que só acabam quando o livro volta a fechar. Este ritual é para muitas crianças, sobretudo para as mais pequenas, tudo o que elas conhecem como próprio do acto de estudar. De facto, ao confundir-se estudar com este tipo de “trabalhos de casa”, estamos a afastar a hipótese das crianças se familiarizarem com o interesse pelo conhecimento satisfazendo a sua curiosidade natural através da pesquisa.

Para muitas crianças, os “trabalhos de casa” consistem no acto de abrir a pasta, tirar os cadernos, os livros e os lápis, fazer o que a professora/o mandou, fechar o caderno e voltar a guardar. Aliás, está quase tudo no caderno ou no livro, é só copiar. 

O conceito de estudar é muito confuso, e as crianças só o vão percebendo com o decorrer da escolaridade e à medida que se vão confrontando com outras situações – como, por exemplo, estudar a tabuada, estudar para um teste – e, mesmo assim, tudo isso depende delas. A função de estudar, não sendo uma operação muito concreta e codificada, é algo que não é muito claro para as crianças e, provavelmente, para os adultos com quem convivem. A maior parte das crianças não gosta de fazer “trabalhos de casa”, mas aceita a obrigatoriedade da tarefa mais ou menos pacificamente. Outras, contudo, manifestam-se: É uma seca... Tenho de estar sempre a escrever... cansa a mão... Já estou cheio. Apesar das dificuldades (não sabem fazer ou estão cansadas após um dia na escola), os “trabalhos de casa” aparecem sempre como alguma coisa que faz parte dos seus quotidianos, que está naturalizada e que, portanto, não se questiona – temos de fazer todos os dias e muitos... – ou cuja realização é condicionada pelo medo – se não fizer a minha professora ralha-me.

Para a criança ou para o adolescente, o trabalho escolar, com tudo o que ele comporta de actividade, representa o exacto equivalente ao trabalho profissional de vida de um adulto. Mas, enquanto a duração do trabalho profissional exige um grande descanso para a maioria dos adultos, o trabalho escolar é cada vez mais desenvolvido tanto dentro como fora da sala de aula. Há mais de 20 anos que se denuncia este excesso de trabalho e os consequentes malefícios físicos, psicológicos e morais para as crianças.

Sabe-se que, para a maior parte dos adolescentes, a vida é dividida segundo um esquema condenado por todos os que se têm dedicado ao assunto e que se traduz em trabalho excessivo, que deveria ser seguido de repouso. Mas, em vez disso, é o lazer que é banido, salvo se houver um feriado ou férias. A psicologia da infância e da adolescência, assim como as ciências da educação e a sociologia, têm denunciado e reagido a este regime de trabalho escolar que continua não só a ser praticado como até desenvolvido, vulgarizado e disseminado. As crianças vão reagindo a este esquema quase por defesa natural: distraem-se na sala de aula ou no ATL, negligenciam no trabalho escolar, olham o tecto e o vazio, fazem pequenos desenhos nos cantos dos livros, falam sozinhas com os cadernos, riscam as secretárias, “aldrabam” os educadores fingindo que já fizeram tudo, vão “milhares” de vezes ao quarto de banho, atiram papelinhos uns aos outros, fazem as mais diversas perguntas sobre coisas que não estão 2relacionadas com o que estão a fazer, trauteiam baixinho, etc. Ou seja, inventam toda a espécie de tarefas e de desculpas para não fazerem o que têm pela frente, ensaiando formas múltiplas de resistência a um trabalho cujo sentido não é explícito e que lhes é imposto do exterior. Não se conhecem ainda os benefícios que se podem tirar de tanto excesso, mas na maior parte dos casos os malefícios vêem-se generalizados nas revoltas das crianças. Neste caso, o ensino parece-nos estar atrasado em relação ao processo civilizacional. De facto, tal como o ser humano não se criou e não se cria somente pelo trabalho profissional, também as crianças não se formam somente pelo estudo formal. O conceito de trabalho de casa aglomera um conjunto de práticas e de efeitos que só aparentemente têm o mesmo sentido e intuito (sucesso, mobilidade social, emprego, integração...), para as mais diferentes motivações: as crianças parecem querer corresponder às expectativas dos pais e professores; os professores aparentemente querem corresponder às expectativas sociais; outros técnicos de educação dizem querer ajudar as crianças a ter melhores desempenhos escolares; os pais parecem querer proporcionar uma maior mobilidade social através da escola; e os técnicos da área social, por sua vez, defendem porventura esses trabalhos como um instrumento para ajudar as crianças a sair dos ciclos de reprodução da pobreza e da exclusão.

Muitas crianças evidenciam comportamentos agressivos, cansaço e dificuldade de adaptação ao trabalho que trazem da escola para fazer. Trata-se de um trabalho rígido, limitado e repetitivo, marcado pela necessidade e sobrevivência do aluno/a, construído a partir de uma visão conservadora da escola, contra uma visão “progressista” que procura um trabalho significativo, que ajude a compreender o significado emancipatório do conhecimento. Um conhecimento que fará com que as crianças compreendam a sociedade em que vivem e consigam adquirir os instrumentos para lidar com ela, tendo em conta os constrangimentos com que se deparam diariamente.

Trata-se de um trabalho rígido, limitado e repetitivo, marcado pela necessidade e sobrevivência do aluno/a, construído a partir de uma visão conservadora da escola, contra uma visão “progressista” que procura um trabalho significativo, que ajude a compreender o significado emancipatório do conhecimento. 

Em suma, as crianças, no seu papel de alunos, não se questionam e aceitam as regras de um jogo que não foi com elas negociado, pois não o aceitarem pode condicionar as suas vidas e, portanto, o seu “sucesso”. Aliás, como diria Bourdieu, é esta crença e aceitação das regras do jogo (a illusio) a condição da sua perpetuação. Este tipo de trabalho, não parece contribuir para o bem-estar e auto-estima das crianças, nem sequer para o seu sucesso. No entanto, compreendemos que o assumem como fundamental para não terem aborrecimentos, obter reconhecimento, uma nota ou passar no final do ano. Para muitas crianças, os estudos tornam-se, assim, um mal necessário, uma etapa a transpor, esperando a verdadeira vida anunciada, no futuro e sempre para depois da escola.

Todas as perspectivas sobre a utilidade dos TPC, ou trabalhos escolares feitos fora da escola, decorrem do facto do trabalho1 dos alunos se ter tornado o discurso dominante do “sucesso escolar” das crianças e dos jovens. A falta de trabalho dos alunos relacionada com as aprendizagens escolares é denunciada como uma causa essencial de insucesso. No entanto, se o trabalho que se faz na escola não é suficiente para se ter êxito na escola, quer dizer que é a própria instituição escolar que reconhece o seu fracasso. Os TPC e a multiplicação de explicações, salas de estudo, etc., são a expressão do falhanço da escola em assegurar a todos uma aprendizagem com “sucesso”. Isto é tanto mais grave quanto as crianças não chegam à escola em pé de igualdade e quanto mais o “sucesso” na escola resultar de algo que a transcende (condições sociais dos alunos, capitais culturais herdados, TPC, explicações etc.), mais ela reproduz e reconfigura essa diferenciação social – transformando desigualdades sociais em desigualdades escolares (o que legitima a meritocracia do sistema, com todas as funções propriamente ideológicas que isso implica).

É neste contexto que a expressão “insucesso escolar” surge como sinónimo de falta de aproveitamento escolar, quase sempre identificada com a “reprovação” (hoje retenção) e como consequência da falta de trabalho escolar, subentendido pelos pais e educadores como falta de estudo. No entanto, não existe um “insucesso escolar”, o que existe são vários insucessos escolares. “Tudo depende da perspectiva em que nos colocamos: insucesso em relação ao aluno ou em relação à escola? (ao professor, ao Ministério da Educação, aos pais...). Se a resposta parece ser em relação ao aluno, deve perguntar-se onde termina a responsabilidade da escola, para começar a do aluno/a, ou seja, em que medida este foi incapaz de aprender ou aquela de ensinar” (Ribeiro, 1988: 1). Com efeito, quando problematizamos estas questões, precisamos de pensar não apenas em termos do discurso dominante, que tenta analisar a inadaptação das crianças à escola, mas inverter a questão e pensar sobre a inadaptação da escola às crianças, e sobre o insucesso escolar como o insucesso da escola (a expressão lida na sua forma literal talvez seja mais útil para compreender o problema). “Só uma hipocrisia muito grande não deixa reconhecer o insucesso da escola enquanto agente especializado da ordem e do controle social quando esta é incapaz de promover a socialização considerada adequada das novas gerações, ou seja, parece que só poderemos falar de “insucesso do aluno”2 se este estivesse interessado em receber da escola aquilo que a escola pretende dar-lhe” (ibidem: 2). Nesse sentido, as escolhas para serem bem sucedidas deveriam apresentar-se livres. A partir do momento em que a escola ou os écrans (as novas tecnologias) suscitam às crianças curiosidade para outros modelos e formas de aprender, aliás modelos bem aceites pela sociedade em geral, como é que muitas crianças não haverão de reagir, recusando continuar a interessar-se por matérias para que são empurradas?

Compete aos educadores de opção progressista, que acreditam nas crianças e na infância, oporem-se à colonização do tempo das crianças pela lógica escolar. É preciso que as crianças tenham a possibilidade de ter um verdadeiro tempo livre, um tempo de brincar que não seja monopolizado pelos adultos. 

Quantos pais e encarregados de educação não estão, depois de um dia de trabalho cansativo, a ensinar contas e tirar dúvidas aos filhos em vez de conversarem e aproveitarem para brincar com eles? Quantas crianças sofrem por não terem pais que os saibam ajudar? Quantos auxiliares de acção educativa, sem preparação para o efeito, estão em ATL a ajudar as crianças a fazer trabalhos de casa? Para a maioria dos adultos, os TPC não se questionam, pois fazê-lo seria colocarem-se em causa e assim questionarem toda a estrutura social e educativa. Neste sentido, compete aos educadores de opção progressista, que acreditam nas crianças e na infância, oporem-se à colonização do tempo das crianças pela lógica escolar. É preciso que as crianças tenham a possibilidade de ter um verdadeiro tempo livre, um tempo de brincar que não seja monopolizado pelos adultos. É preciso lutar pelo direito a brincar como algo fundamental e não supérfluo. Isto exige de nós capacidade para ouvir as crianças e olhar o mundo do seu ponto de vista, propondo medidas que possam minimizar, senão acabar, com esta exploração escolar que as impede de usufruir de um tempo vital para o seu normal crescimento. O brincar é um comportamento que permite o conhecimento de si próprio, do mundo físico e social e dos sistemas de comunicação, o que tem de levar a considerar a actividade lúdica como intimamente relacionada com o desenvolvimento da criança. Brincar faz parte da cultura da infância e para as crianças é um acto muito sério.

mjosearaujo@gmail.com

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Bibliografia

Araújo, Maria José (2004) ATL - Actividades de Tempo Livre Sem Tempo nem Liberdade. Dissertação de Mestrado. Porto: FPCE-UP.

Barrère, Anne (s/d) O Trabalho dos Alunos. Porto:Rés-editora

Bourdieu, Pierre (1979) La Distinction, Critique Sociale du Jugement, Paris: Minuit.

Duru-Bellat, Marie e Zanten, Agnés Van (1999) Sociologie de l'école. Paris: Armand Colin

Glasman, Dominique (2001) L'Accompagnement Scolaire. Paris: PUF.

Laloup, Jean (1962) Le temps du loisir. Paris: Casterman.

Ribeiro, Agostinho (1988) Brincar, Sonhar e Criar: Para uma psicopedagogia da Criatividade. Porto:

FPCE-UP.

1 O conceito de trabalho acentua o dispêndio de energia: etimologicamente, a palavra trabalho está ligada à ideia de tortura – do latim “tripalium”, instrumento de tortura romano (Charlot, 2000: 55).

2 Como refere Bourdieu neste discurso sobre o “insucesso escolar”, os alunos são transformadas em culpados e assim únicos responsáveis pela sua desgraça. Na verdade, faz-se crer às vítimas de um sistema social desigualitário que não têm sucesso porque não se esforçam, porque são incultos, porque não aprendem. Esta forma de encontrar culpados, fazendo com que as pessoas que sofrem as desigualdades se sintam as únicas responsáveis pelo seu suposto fracasso social, desculpabiliza o sistema e impede as suas “vítimas” de perceberem que a verdadeira culpa reside numa determinada ordem social, numa forma de organização específica. A lógica da responsabilização individual dissimula as verdadeiras causas do insucesso (1998: 54).

Resto dossier

Fórum Socialismo 2014

O Fórum Socialismo 2014 – Debates para a Alternativa reuniu 320 pessoas em Évora, entre os dias 29 e 31 de agosto, que participaram em cerca de 40 sessões plenárias, mesas redondas, painéis e conversas. 

Impõe-se que o processo de privatização dos transportes em Lisboa e no Porto seja imediatamente suspenso e que o Governo negoceie a transferência da gestão e propriedade. Foto de Michael Day

Privatizações dos transportes: é bom para quem?

O atual Governo tem prosseguido uma política de destruição dos transportes públicos.

Thomas Piketty. Foto de Sue Gardner

O que há de novo em Thomas Piketty?

É indisfarçável o incómodo dos economistas liberais com o Capital no Século XXI. Atribuiem à obra um fundamentalismo ideológico, esgravatam para desmentir a realidade dos dados, convidam-no a estudar as experiências soviéticas. Por Gonçalo Pessa.

Foto de Paulete Matos

De que é a esquerda não pode abdicar?

A esquerda tem a obrigação de quebrar o “monopólio dos profissionais” políticos, em que a uns é dada a função de fazer a política e a outros é dada a possibilidade de os seguir ou apoiar. A esquerda deve ser capaz de envolver todos e todas, deve ser inclusiva, pedagógica. Basta lembrar os tempos do PREC, as canções do GAC ou os cadernos de educação popular, para perceber que uma verdadeira esquerda quer – autenticamente – que todos as pessoas se assumam como atores políticos. Por Inês Barbosa, Investigadora, do movimento de cidadãos de Braga.

Catarina Martins: “Nós já pagamos, só nos falta mandar”. Foto de Paulete Matos

Bloco contra a reprivatização do Novo Banco e pelo controlo público da banca

Catarina Martins afirma que o Estado “não pode limpar um banco sistémico e devolvê-lo, limpinho, a banqueiros privados que provaram não ter vocação para gerir bancos”. Considerando que esta intervenção deve ter retorno para os contribuintes, a coordenadora do Bloco defende o controlo público sobre todo o sistema bancário.  

Semedo: Bloco defende convergência, mas não uma mera alternância

O coordenador do Bloco de Esquerda afirmou na abertura do Fórum Socialismo 2014 que da disputa interna no PS não vai nascer uma alternativa de esquerda. João Semedo sublinhou que o Bloco defende “a convergência, o diálogo e a aproximação”, mas não está disponível “para dar o braço a quem faz da política uma simples rotação”.

 Foto de Paulete Matos

Francisco Louçã: Portugal precisa de união muito forte contra a austeridade

No Fórum Socialismo 2014, Francisco Louçã defendeu a necessidade de “uma união muito forte” em Portugal contra a austeridade, alertando que o país tem “20 anos de protetorado pela frente”, o que o torna numa “democracia pequenina”.

João Ferreira do Amaral foi entrevistado pelo Esquerda.net

“É benéfico para Portugal sair do euro”

O economista João Ferreira do Amaral defendeu no Fórum Socialismo 2014 que Portugal não tem sustentabilidade na zona euro, e que a saída seria fundamentalmente a forma de reforçar o crescimento económico e alterar a estrutura produtiva do país no sentido de uma melhor inserção na globalização.

Pedro Filipe Soares: BES foi alvo de gestão danosa pela família que o detinha e objeto de um saque.

BES: “Maioria governamental não pode ser força de bloqueio em comissão de inquérito”

Num debate no Fórum Socialismo 2014, Pedro Filipe Soares salientou também: “O Governo tinha prometido que nem um cêntimo dos contribuintes ficaria em risco. O que vemos agora é que não são cêntimos, são centenas de milhões que poderão estar em causa com esta solução”.

Marc Blyth

Austeridade: História de uma ideia perigosa

Apresentação de Mariana Mortágua sobre a história da austeridade com base no livro de Marc Blyth Austerity: "The History of a Dangerous Idea".

“Por uma Europa dos povos e dos direitos sociais, contra a que aniquila o Estado social”

No Fórum Socialismo 2014, Marisa Matias salientou que os casos da Grécia e de Espanha, dão “esperança” numa “Europa que volte a ser a Europa dos povos e dos direitos sociais. Miguel Urban, do partido espanhol Podemos, afirmou que “não democratizar a Europa” será “o pior” que se pode “fazer aos povos europeus e o melhor aliado” para a extrema-direita.

Apesar do seu louvor ao campo e às ‘alegrias do trabalho agrícola’, nem Salazar nem Cavaco Silva delinearam estratégias para desenvolver esta atividade e o mundo rural em Portugal.

‘Old Wine in New Bottles’?

O que (não) há de novo no horizonte (2020) para o desenvolvimento rural e a agricultura em Portugal. Por Elisabete Figueiredo.

A crítica à presença exagerada do futebol nos media deve ser realizada a partir da vontade de conhecer o fenómeno, tanto do ponto de vista histórico, como a partir da sua inscrição social contemporânea.

Futebol: o ópio do povo?

Apresentamos aqui os pontos de vista de Óscar Mascarenhas e de Nuno Domingos sobre o mais popular desporto de Portugal.

A regressão social que vivemos, com o desmantelamento do Estado Social e com a redução de salários e de direitos, faz aparecer alternativas que fogem ao confronto com o capitalismo. Foto de Paulete Matos

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As políticas redistributivas, além de se terem revelado ineficazes, têm também provocado nas pessoas uma atitude de desconfiança em relação ao Estado social. Foto de Paulete Matos

Rendimento Básico Incondicional (2)

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Fotogaleria do Socialismo 2014

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O que é o Tratado Orçamental?

Porque é que é irrealista cumprir este Tratado? Os dados históricos revelam-nos que os saldos orçamentais estruturais, mesmo os dos países do centro da UE, muito raramente cumprem os requisitos estipulados no Tratado. Por Samuel Cardoso.

Neoliberalismo, fetichismo técnico-cientificista e ciência

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Os movimentos "open data" são um desenvolvimento recente e localizado de luta pelo acesso à informação pública, e têm vindo a obter frutos em vários países, incluindo a UE, incentivando os governos e agentes políticos a publicar livremente a informação pública. Por Ricardo Lafuente

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